La traducción es de los autores del curso Kathryn Parker Boudett, Elizabeth A City y Richard J Murname. El resaltado en negritas es personal.
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DATA WISE: PASO 3 HACER UNA REVISIÓN DE LOS DATOSDATA WISE: PASO 5 ANÁLISIS DE LA INSTRUCCIÓN
TOPIC: STEP 4: DIG INTO STUDENT DATA
PASO 4: PROFUNDIZAR EN LOS DATOS DE LOS ESTUDIANTES
OVERVIEW/RESUMEN
The big deliverable coming out of Step three is a
priority question that teachers are interested in exploring.
In Step 4, dig
into student data, the goal is to investigate that question and identify
a learner-centered problem that will motivate the rest of the Data Wise
Improvement Process.
This step honors something that all good teachers
know instinctively –no child or group of children can be reduced to a single
number.
Accountability pressures sometimes push educators to
make quick decisions based on high stakes test scores.
Step 4 of the Data Wise Improvement Process is
designed to counterbalance this pressure, creating space to just look at what
students are doing, and use that to drive your improvement process.
Although the overview data you looked at in the step
three may have given some hints about where students are struggling, it’s
unlikely that it offered enough specific information to explain the reason
for that struggle.
So Step four is important because it makes sure that
before jumping to conclusions about how to solve a problem, you and your team
have a clear sense of exactly what that problem entails.
Step 4 has three tasks – examine
a wide range of student data, come to a shared understanding of what student
data show, and identify a learner centered problem.
Teachers often really enjoy the process of examining a wide range of student data. This can
include benchmark assessments that track student learning over the course of
a year, student work samples –including lab reports, essays, and group
projects, classroom observations and conversations with students, and formal
or informal student surveys.
When teachers see how a student sketched out his
ideas in his own handwriting, or when they sit with a child and listen as she
explains the thought process that led to an answer, teachers can get insights
into why results from other assessments might look the way they do.
Teacher often tell us that those moments of really
digging into students learning are the good stuff, reminding them of what
drew them to the profession in the first place.
Having identified multiple data sources to examine,
you then work together with your
colleagues to come to a shared understanding of what student data show.
Looking at multiple data sources is sometimes called
triangulating the data. This is
because it often takes three or more pieces of evidence to make you and your
colleagues feel like you have a handle on what is going on with student
learning.
Coming to a shared understanding about what the data
show can be challenging at first. Each member of your team will notice
different things about the data. And each person may consciously or
unconsciously bring different assumptions about student ability or student
motivation.
Using a discussion protocol can help ensure that
everyone grounds statements on evidence. Once people can agree on the facts
about what they see, they’ll have a more solid foundation for interpreting
what those facts mean about student learning.
A protocol can help you avoid using lots of adjectives.
It won’t let anyone get away with general and judgmental statements about
whether the work is poorly done or outstanding.
It’s easier to build a shared meaning about what
good work looks like when instead of adjectives, people say real things about
what they see in the data, such as: the student cited three primary sources
and explained how they supported the argument. Now that’s something we can
work with.
The goal of digging into student data is to identify a
learner-centered problem. When I say that,
I don’t mean that the learners themselves are the problem. In fact, I don’t
even mean problem in a negative sense. Instead learner-centered problem is a
more neutral thing –a puzzle to be solved.
A learner-centered problem is directly related to
the priority question, based on multiple data sources, within the schools
control, a statement about student learning, and it is specific and small.
Suppose your focus area is literacy and your
priority question is what patterns do
we see in student writing across content areas? After looking at a number of data sources,
you might see several patterns. There may be issues with vocabulary, with
sentence structure, and with using evidence to support an argument.
Many teachers feel stuck at this point because they
want to fix everything at once. The thing to remember is that you don’t have
to find the learner-centered problem. You just need to identify a problem
that you all think is important. So you may choose, students do not regularly
use academic vocabulary in their writing; or you might chose, students do not
use evidence to support their arguments. The idea is to focus on a manageable
thing, instead of taking everything on at once.
And as it turns out, the work you’ll do to address
that problem will usually have spillover effects that affect other problems
as well. In fact, this insight is at very heart of the data Wise Improvement
Process.
One thing school leaders need to decide is who is
going to identify the learner-centered problem. Some schools identify a
learner-centered that cuts across grade levels and subject areas; other schools
have each grade level or subject area team come up with its own
learner-centered problem that relates to a common, school-wide priority
question.
The important thing is that any teachers who are
going to be part of the effort to address the problem get to be part of this
initial discussion in which the problem itself is defined.
Some teams wonder if every single student needs to
show evidence of struggle for a learner-centered problem to be a good one.
The answer is that as long as every student would
benefit from better instruction related to that problem, it’s OK to forge
ahead with it.
Once you have consensus around a learner-centered
problem, you move on to Step 5 –Examine Instruction.
That’s where you investigate what specific
instructional practices may be contributing to the problem you identified.
|
El
Gran resultante del Paso 3 es una pregunta prioritaria que los profesores
están interesados en explorar.
En
el Paso 4 Profundizar en los Datos de
los Alumnos, el objetivo es investigar esa pregunta e identificar un
problema centrado en el alumno que motive el resto del Proceso de Mejora de
Data Wise.
Este
paso hace honor a algo que todo buen profesor instintivamente sabe – ningún
niño o grupo de niños puede ser reducido a un número.
Las
presiones externas sobre la rendición de cuentas muchas veces llevan a los
educadores a tomar decisiones rápidas basadas de forma arriesgada en los
resultados de los exámenes.
El
Paso 4 del Proceso de Mejora de Data Wise está diseñado para contrarrestar
esta presión, creando un espacio solo para observar lo que los estudiantes
están haciendo, y usarlo para llevar a cabo el proceso de mejora del trabajo.
Aunque
el panorama general de datos que vimos en el paso tres puede darnos algunas
pistas acerca de dónde los alumnos están teniendo dificultades, es difícil
que nos proporciones suficiente información específica para explicar la razón
de esas dificultades.
Así
que, el Paso cuatro es importante porque nos asegura que antes de sacar
conclusiones sobre cómo resolver el problema, usted y su equipo tiene una
visión clara de qué es exactamente lo que significa el problema.
El Paso 4 tiene tres tareas
cruciales
– Examinar una amplia gama de datos de los estudiantes, llegar a un acuerdo
sobre lo que muestran los datos, e identificar un problema centrado en el
alumno.
A
menudo los profesores realmente disfrutan el proceso de examinar una amplia variedad de datos de los
estudiantes. Esto puede incluir evaluaciones de referencia que siguen el
aprendizaje de los estudiantes durante el curso anual, muestras de los
trabajos de los estudiantes –incluyendo reportes de laboratorio, ensayos, y
proyectos de grupo, observaciones en clase y conversaciones y conversaciones
con los estudiantes, y encuestas formales e informales a los estudiantes.
Cuando
los profesores ven como un alumno expresa sus ideas con sus propias palabras,
o cuando ellos se sientan con una niña y escuchan como ella explica el
proceso mental que la lleva hasta una respuesta, los profesores pueden
obtener ideas acerca de porqué los resultados de otras evaluaciones se ven
como se ven.
A
menudo los profesores nos dicen que los momentos en los que investigan a
fondo en el aprendizaje de los alumnos son lo mejor, lo que les recuerdan lo
que les llevó a elegir en primer lugar esta profesión.
Habiendo
identificado las múltiples fuentes de datos a examinar, entonces es el
momento de que usted y sus compañeros
trabajen juntos para llegar a un acuerdo sobre lo que muestran los datos de
los estudiantes.
Algunas
veces a la acción de observar múltiples fuentes de datos se le llama triangular los datos. Esto se debe a
que a menudo se necesitan tres o más elementos de prueba para que usted y sus
compañeros sientan que tienen una idea de lo que está sucediendo con el
aprendizaje de los alumnos.
Al
principio puede ser difícil alcanzar un acuerdo sobre lo que muestran los
datos. Cada miembro del equipo percibirá cosas distintas acerca de los datos.
Y cada persona podría, consciente o inconscientemente, hacer diferentes
asunciones sobre la capacidad o motivación de los estudiantes.
El
empleo de un protocolo de discusión puede ayudar a asegurar que todo el mundo
apoye sus afirmaciones en la evidencia. Una vez que todo el mundo esté de
acuerdo en los hechos que están viendo, tendrán una base mucho más sólida
para interpretar lo que significan esos hechos sobre el aprendizaje
estudiantil.
Un
protocolo puede ayudar para evitar el uso de demasiados adjetivos. Ello
impedirá que nadie eluda su responsabilidad mediante afirmaciones y juicios
generales sobre si el trabajo está hecho pobremente o de manera
sobresaliente.
Es
fácil llegar a un acuerdo sobre lo que parece ser un buen trabajo cuando, en
lugar de utilizar adjetivos, las personas dicen cosas reales acerca de lo que
ven en los datos; tales como: el estudiante cita tres fuentes primarias y
explica como ellas apoyan al argumento. Eso es algo con lo que podemos
trabajar.
El objetivo de investigar a fondo en
los datos de los estudiantes es identificar un problema centrado en el alumno. Cuando
digo esto, no quiero decir que los estudiantes sean el problema. De hecho,
cuando hablo de problema no lo digo en sentido negativo. En lugar de ello, un
problema centrado en el alumno es algo más neutral, un acertijo que ha de
resolverse.
Un
problema centrado en al alumno está directamente relacionado con la pregunta
prioritaria, basado en múltiples fuentes de datos, dentro del ámbito de
control escolar, una afirmación sobre el aprendizaje de los estudiantes, pequeña y especifico.
Suponga
que su área de enfoque es la alfabetización y su pregunta prioritaria es ¿qué patrones se aprecian transversalmente
en la escritura de los estudiantes en las áreas de contenido? Tras
observar un buen número de fuentes de datos podrían verse varios patrones. Podrían
ver diferentes patrones. Podría haber asuntos relacionados con el
vocabulario, la estructura de los enunciados, y con el uso de evidencias para
fundamentar un argumento.
Muchos
profesores se sientes atorados en este punto porque quieren arreglar todo de
una vez. Lo que hay que recordar es que no tienen que encontrar el problema
centrado en el alumno. Solo necesitan identificar un problema que todos
piensen que es importante. Así pues, pueden elegir por ejemplo, el hecho de
que los estudiantes no usen regularmente un vocabulario académico en sus
escritos; o quizá elijan que los estudiantes no usen evidencias para apoyar
sus argumentos. La idea es enfocarse en un asunto manejable, en lugar de
tomar todo de una sola vez.
Como
resultado, el trabajo que hagan para resolver el problema generalmente tendrá
efectos secundarios que afecten a otros problemas. De hecho, esta idea es el
corazón del Proceso de mejora en Data Wise.
Una
cosa que los líderes escolares necesitan decidir es quien se va a encargar de
identificar el problema centrado en el
alumno. Algunas escuelas identifican un problema centrado en el alumno en
función de los niveles y áreas de estudio; otras escuelas hacen que los
equipos de nivel o de área de estudio se unan para abordar un mismo problema
centrado en el alumno que es común a todos, esto es, una pregunta prioritaria
a nivel escolar.
Lo
importante es que todos los profesores que vayan a tomar parte de este
esfuerzo por solucionar el problema formen parte, también, de la discusión
inicial en la cual se define el problema.
A
algunos equipos les preocupa si cada estudiante en particular necesita
mostrar evidencia de estar teniendo dificultades para que un problema
centrado en el alumno pueda ser considerado como tal.
La
respuesta es que, siempre y cuando todos los estudiantes se vayan a
beneficiar de una mejor enseñanza relacionada con dicho problema no hay
inconveniente en seguir con él.
Una
vez que se tiene consenso sobre el problema centrado en el alumno, entonces
pueden avanzar hacia el Paso 5 – Examinar la Enseñanza.
Aquí
es donde se investiga que prácticas educativas específicas pueden estar contribuyendo al problema identificado.
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Based
on the Book Data Wise: A Step-by- step
Guide to Using Assessment Results to Improve Teaching and Learning.
Kathryn Parker Boudett and Elizabeth A City are
co-editors (with Richard J. Murname) of Data
Wise: A step-by-step Guide to Using Assessment Results to Improve Teaching
and Learning revised and expanded edition. Harvard Education Press, 2013.
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DEIRDRA: Step 4 is important to the Data Wise
process because you have to dig deeper into the data to understand what’s
happening. We can’t solve a problem if we don’t know what it is.
Digging deeper allow us to see what mistakes our
students are really making, what teaching is needed in order for learning to
occur.
After we came up our priority question that gave us
a right direction for where we wanted to dig deeper; we wanted to find out
why our students were struggling, to us, and how we could disaggregate it.
NATASHA: so one of the things we did through our
process was to triangulate data. So I looked at three different data sources.
I looked at our beginning diagnostic of the year (…), at our unit one chapter
test (…) and also at our Standardized Test for the Assessment of Reading
(STAR) that assesses students’ skills in math.
When we triangulated the data I wanted to look at a
variety of assessments because I wanted to get different perspectives.
Outside of I triangulated with, I also did look at exit tickets as a kind of
informal assessment to kind of see what students, how they were understanding
or being able to solve problems. I also looked quizzes that we take in class
as well as class work that the students would complete. So those were also
forms of data I would look at help me identify where the weaknesses were.
(…)
AMANDA: Triangulating data is important because
you’re not just narrowing down on one assessment. It’s taking an overview of
different assessments so that the scores aren’t really skewed. So it’s really
getting sort of an average and not just focusing in on one assessment to
drive our data.
DEIRDRA: One of the challenges of keeping a
relentless focus on evidence is that when you’re triangulating data sources
it’s easy to start making judgments. We have to make sure we stay low on our
ladder of inference, not make high inference statements and stay grounded in
the evidence that we’re seeing.
When we started digging deeper into data, sometimes
our team members would go straight to the top of the Ladder of Inference and
start to make judgments or ever come up with solutions before we even took
the time to see what data we really had before us. So keeping a relentless
focus on evidence make sure that everyone is seeing everything from the same
vantage point.
BRIAN: For example, we might say something like our
students need to improve in math. Well, that’s very global. What can you say
more specifically than that? Is it computation? Is it interpretation of Word problems?
Is it understanding multi-step problems? Where exactly was it? And this has allowed us to read drill down and
find those key points.
NATASHA: So the process of coming with our
learner-centered problem starts first with looking at my triangulated data. Once
I looked at my triangulated data I created a hypothesis for what I thought
was an area of need for the students in math. When I did that process, I
identified that problem solving seemed to be the area of need. So then during
our PLC (professional Learning Community) we worked together to really dig
deeper. And then we went ahead and
highlighted green for the students that got them all correct, yellow for the
students that got partial credit, and then pink for the students they didn’t
get it correct. Which really kind of gives us a nice visual so we can see where
the problem areas are.
BRIAN: Yeah, you can certainly have a quick
interpretation of that when you look at it just based on the way that it’s
coded.
(…)
DEIRDRA: When triangulating a variety of data
sources, we have to look at that and rise on our ladder a little bit and
stand to make some judgments about what we think is going on.
When phrasing our learner-centered problem we’re
very careful to make sure it’s specific and explicit enough for us to then
come up with a solution. It’s important that it’s not this vague statement or
that there aren’t too many gray areas.
The learner-centered problem actually becomes the
anchoring of our work. So we really want to make sure we have that to a point
where everybody understands and interprets it the same way.
END
|
DEIDRA:
El paso 4 es importante para el proceso de Data Wise porque se tiene que
profundizar en los datos para comprender que es lo que está sucediendo. No
podemos resolver un problema si no sabemos cuál es.
Profundizar
nos permite ver que errores están realmente cometiendo nuestros estudiantes,
que estrategias de enseñanza se necesitan para que suceda el aprendizaje.
Después
podemos proponer nuestra pregunta prioritaria que nos enfoca en la dirección
que deseamos profundizar; deseamos encontrar porque nuestros estudiantes
están batallando y cómo podemos analizarlo.
NATASHA:
Una de las cosas que hicimos durante nuestro proceso fue triangular datos. Observé
tres fuentes diferentes de datos. Nuestro diagnostico inicial del año (…),
nuestro examen de la unidad uno (…) y también nuestro examen estandarizado
para la evaluación de la lectura (STAR) que evalúa las habilidades
matemáticas de los estudiantes.
Cuando
triangulé los datos quería analizar una variedad de evaluaciones porque
quería tener diferentes perspectivas. Más allá de lo que observé en la
triangulación también vi nuestras notas como una forma de evaluación informal
para saber cómo los estudiantes lo estaban entendiendo o cómo estaban siendo
capaces de resolver problemas escritos. También revisé los cuestionarios que
realizaban en clase y el trabajo en clase que los estudiantes completaban.
Todos ellos fueron fuentes de obtención de datos que observé para ayudarme a
identificar donde estaban las debilidades.
(…)
AMANDA:
triangular los datos es importante porque no solo se están acotando los datos
de una evaluación, sino que ofrece una perspectiva general de diferentes
evaluaciones para que los resultados no se distorsionen. Es como obtener una
especie de media y no solo concentrarse en una evaluación para conducir
nuestros datos.
DEIRDRA:
Uno de los retos de mantener constante la atención en la evidencia es que
cuando se están triangulando fuentes de datos es fácil que se empiecen a
hacer inferencias. Tenemos que estar seguros de permanecer en el primer
peldaño de la escalera de evidencia, no hacer inferencias y permanecer
apoyados en la evidencia que estamos presenciando.
Cuando
empezamos a profundizar en los datos, algunas veces los miembros del equipo
podrían adelantarse hasta la cima de la Escalera de Inferencia y empezar a
hacer juicios o a aventurar soluciones antes de habernos tomado el tiempo
para ver qué datos reales tenemos ante nosotros. Así pues, es preciso
mantener la atención constante en la evidencia, asegurarnos que todos estén viendo
lo mismo desde el mismo punto de vista.
BRIAN:
Por ejemplo, digamos que nuestros estudiantes necesitan mejorar en
matemáticas. Bien, eso es muy general. ¿Qué
puedes decir más específicamente sobre eso? ¿necesitan mejorar en cálculo? ¿Es
en interpretación de problemas escritos? ¿Es en comprensión de problemas que
implican varios pasos? ¿Dónde exactamente necesitan mejorar? Esto nos permite
realizar un examen a fondo y encontrar los puntos clave.
NATASHA:
El proceso de descubrir nuestros problemas centrados en el aprendizaje
comienza cuando observamos los datos triangulados. Una vez que veo mis datos
triangulados elaboro una hipótesis para lo que yo pienso que es un área de
necesidad de los estudiantes en matemáticas. Cuando realicé ese proceso me dí
cuenta de que la resolución de problemas parecía ser un área de necesidad;
así que, durante nuestra reunión de la CPA (Comunidad Profesional de
Aprendizaje) trabajamos juntos para investigar el asunto en profundidad. Después
proseguimos con ello y subrayamos en verde a los estudiantes que estaban obtenían
todo correcto, en amarillo a los que obtenían parcialmente correcto y en
color rosa a los que no estaban teniendo resultados correctos. Esto nos da
una buena imagen gracias a la cual podemos ver dónde están las áreas
problemáticas.
BRIAN:
Si, esto nos permite hacer una interpretación rápida cuando observamos los
datos basándonos en la manera en que están codificados.
(…)
DEIRDRA:
al triangular una variedad de fuentes
de datos, tenemos que observar y avanzar un poco sobre la escalera y empezar
a hacer algunos juicios sobre lo que creemos que está sucediendo.
Cuando
planteamos nuestro problema centrado en el alumno seamos cautos para
asegurarnos de que es suficientemente específico y explícito para que podamos
dar con una solución. Es importante que no sea una afirmación vaga o que no
contenga demasiadas áreas confusas.
De hecho,
el problema centrado en el alumno se convierte en la base de nuestro trabajo;
así que realmente queremos estar seguros de que llegamos a un punto en el que
todos entienden e interpretan el problema de la misma manera.
FIN
|
The following article is a complement for Step 4, original source is in the link below
El siguiente artículo complementa los contenidos de este paso.
SRI <SCHOOL REFORM INITIATIVE>
A Community of Learners
ATLAS. Aprender de los Trabajos del Estudiante.
Seleccionar el Trabajo de Estudiante para Compartir
El trabajo del estudiante es la pieza central del grupo de discusión. Las siguientes pautas pueden ayudar a seleccionar el trabajo estudiantil para promover discusiones grupales más interesantes y productivas.
- Elija tareas que impliquen mucho pensamiento y que den a los estudiantes cierta libertad para acercarse a la tarea. Evite trabajos que consisten principalmente en respuestas con poca explicación o que implique la aplicación de un procedimiento bien definido. A veces puede ser útil compartir muestras del mismo trabajo de diferentes estudiantes que muestren diferentes enfoques de la misma tarea.
- Trabajos ambiguos o desconcertantes tienden a estimular mejores discusiones, ya que no coincide fácilmente con las expectativas, fomenta la atención a los detalles y ofrece múltiples interpretaciones. Si esto se siente incómodo, puede ser útil empezar analizando muestras anónimas de trabajos estudiantiles escogidos dentro del grupo o recopilados de otras fuentes.
- Otro enfoque para seleccionar el trabajo de los estudiantes es que el grupo planifique una actividad conjunta en el aula, enseñarla independientemente y luego traer el trabajo del estudiante al grupo de discusión. este enfoque es una buena manera de empezar a examinar las prácticas de enseñanza o de evaluación basadas en lo que el grupo ha aprendido examinando los trabajos de los estudiantes.
Compartir y Debatir sobre el Trabajo del Estudiante
las discusiones sobre el trabajo de los estudiantes a veces hace que las personas se sientan "en el lugar" o expuestas, ya sea ante sí mismas o ante sus estudiantes. El uso de un formato de diálogo estructurado proporciona una técnica efectiva para gestionar la discusión y mantener su enfoque.
Un formato de diálogo estructurado es una manera de organizar una conversación grupal definiendo claramente quien debe hablar, cuando, y sobre qué. Mientras que al principio puede parecer rígido y artificial, una estructura claramente definida libera al grupo para centrar su atención en lo que es más importante. En general, los formatos de diálogo estructurado asigna tiempo específico para que el grupo discuta varios aspectos del trabajo.
Considere al estudiante cuyo trabajo está siendo examinado como un miembro silencioso del grupo. Asuma, como cualquier otro miembro, que el estudiante está actuando de buena fe y que ha hecho su mejor esfuerzo.
Reflexión sobre el proceso
Buscar evidencia en el pensamiento estudiantil:
Reflexión sobre el proceso
Buscar evidencia en el pensamiento estudiantil:
- ¿Qué es lo que vio en el trabajo de este estudiante que le pareció interesante o sorprendente?
- ¿Qué aprendió acerca de cómo este estudiante piensa y aprende?
- ¿Qué hay acerca del proceso que le ayudó a ver y aprender estas cosas?
Al escuchar a sus colegas, reflexione:
- ¿Qué aprendió de escuchar a sus colegas que le pareció interesante o sorprendente?
- ¿Que nuevas perspectivas proporcionaron sus colegas?
- ¿Cómo puede usar las perspectivas de sus colegas?
Reflexione sobre su pensamiento:
- Revisando el trabajo del estudiante ¿qué preguntas acerca de la enseñanza y la evaluación surgieron en usted?
- ¿Cómo puede usted dar seguimiento a estas preguntas?
- ¿Hay algo que le gustaría intentar en su aula como resultado de la revisión del trabajo estudiantil?
ATLAS. Protocolo para Aprender de los Trabajos del Estudiante.
Aprender del Trabajo Estudiantil es una herramienta para guiar a grupos de maestros que descubren lo que los estudiantes entienden y como es ese proceso de pensamiento. La herramienta, desarrollada por Eric Buchovecky, esta basada en parte en el trabajo del Liderazgo para el Proyecto de Matemática Urbana y en el Proyecto de Maestros de Comunidades de Evaluación. La herramienta también se basa en el trabajo de Steve Seidel y Evangeline Harris-Stefanakis del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. Revisado Noviembre 2000 por Gene Thompson-Grove para Iniciativa de Reforma Escolar.
1.- Introducción
- El facilitador explica el protocolo. Nota. Cada uno de los 4 pasos debe tener aproximadamente 10 de duración. El presentador permanece en silencio hasta el Paso 5. El grupo debe evitar hablar con el presentador durante los Pasos 2 a 4. A veces es útil para el presentador alejarse de las mesas y tomar notas.
- El educador que proporciona el trabajo estudiantil da una breve información sobre la tarea. el educador solo debe describir lo que se le pidió hacer al estudiante y evitar explicar lo que el/ella deseaba o esperaba ver.
- El educador que proporciona el trabajo del estudiante no debe dar ninguna información sobre el ámbito del estudiante o sobre el trabajo del estudiante. En particular, el educador debe evitar cualquier afirmación sobre si se trata de un estudiante fuerte o débil o si este es un trabajo particularmente bueno o pobre de este estudiante. Nota: después que le grupo se familiarice con este proceso de observación del trabajo estudiantil puede que resulte útil escuchar las expectativas del educador. Sin embargo, esta información enfocará más la atención del grupo en el diseño de la tarea, la indicación, y la evaluación que en ver lo que realmente está presente en el trabajo del estudiante.
- Los participantes observan o leen el trabajo en silencio, quizá haciendo notas breves sobre aspectos particulares.
2.- Descripción del trabajo del Estudiante
- El facilitador pregunta ¿Que observas?
- Durante esta fase el grupo reúne tanta información como le es posible sobre el trabajo del estudiante.
- Los miembros del grupo describen lo que observan en el trabajo del estudiante, evitando juicios sobre la calidad o interpretaciones sobre lo que el estudiante realizó.
- Si se hacen interpretaciones o juicios, el facilitador debe pedir a la persona que mencione la evidencia en la cual se basa.
- Puede ser útil enlistar las observaciones del grupo en un cartel. Si hubiera interpretaciones pueden anotarse en otra columna para debatirlos posteriormente en el Paso 3.
3.- Interpretar el Trabajo del Estudiante.
- El facilitador pregunta "Desde la perspectiva del estudiante, ¿En qué está trabajando?"
- Durante este período, el grupo trata de dar significado a lo que el estudiante estaba haciendo y porqué. El grupo debe tratar de encontrar tantas interpretaciones diferentes como sea posible y evaluarlas contra el tipo y calidad de la evidencia.
- Con la evidencia reunida en el paso anterior, tratar de inferir: qué estaba pensando el estudiante y porqué, que entendió y que no entendió el estudiante, en que estaba más interesado el estudiante, y como interpretó la tarea el estudiante.
- Piense amplia y creativamente. Asuma que el trabajo, no importa que tan confuso sea, tiene significado para el estudiante; su trabajo es ver lo que el estudiante ve.
- Mientras escucha las interpretaciones de los demás, haga preguntas que le ayuden a comprender de mejor manera las perspectivas de los otros.
4.- Implicaciones para la Practica en el Aula
- El facilitador pregunta: "¿Cuáles son las implicaciones de este trabajo en la enseñanza y en la evaluación?"
- Basados en las observaciones e interpretaciones del grupo; discutan cualquier implicación que este trabajo pudiera tener en la enseñanza y en la evaluación en el aula. En particular consideren las siguientes preguntas:
-- ¿Qué estrategias de enseñanza podrían ser más efectivas?
-- ¿Qué otra cosa le gustaría ver en el trabajo de los estudiantes? ¿Qué clase de tarea o de evaluación proveería esta información?
-- ¿En qué te hace pensar esta conversación en términos de tu propia práctica? ¿Acerca de la enseñanza y el aprendizaje en general?
5.- Reflexión sobre el ATLAS
El presentador comparte lo que aprendió sobre el estudiante, el trabajo y lo que ahora piensa. El debate se abre ahora a un grupo mas grande para discutir lo que se aprendió sobre el estudiante, sobre los colegas y sobre sí mismo.
6.- Informe sobre el Proceso
¿Qué tan bien funcionó el proceso? ¿Que funcionó bien y que se puede mejorar? Si el grupo designó a alguien para que observe la conversación, esta persona debe informar sus observaciones.
FIN DEL ARTICULO
Los protocolos son mas poderosos y efectivos cuando se usan dentro de una comunidad profesional de aprendizaje en curso y son conducidos por un facilitador hábil. para aprender más acerca de las comunidades profesionales de aprendizaje y seminarios para conducción, por favor visite el sitio web de la Iniciativa de Reforma Escolar en www.schoolreforminitiative.org
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