Este artículo nos introduce en el mundo de la evaluación educativa, con la intención de precisar, en primer lugar, a qué refiere la evaluación en el ámbito educativo y las implicaciones que puede tener la evaluación para contribuir a la mejora educativa. Conoceremos enfoques, objetos y ámbitos de evaluación, qué criterios se ponen en juego en el proceso y qué actores están involucrados.
Los conceptos generales y fundamentos de la evaluación educativa
11.1 Aproximaciones: ¿Qué es evaluación?
Como alumnos o docentes, como evaluadores o evaluados, en espacios escolares o laborales, seguramente hemos tenido algún contacto con situaciones de evaluación; así la evaluación se nos presenta de diferentes maneras, a veces de modo explícito como una prueba escrita o examen de conducción, y en otras oportunidades de modo encubierto, como por ejemplo, en una entrevista laboral en donde no queda del todo claro cuáles son los criterios que se toman en cuenta: nuestros antecedentes profesionales, el modo en que hablamos o vestimos, …
No siempre se entiende lo mismo por evaluación y, a la vez, las reacciones que suscita suelen ser muy distintas.
Cuando se plantean preguntas tales como “¿cuándo evaluamos?” , una respuesta frecuente es “siempre estamos evaluando”. Ante esa respuesta es difícil poder hablar con precisión de ese proceso, puesto que todas o la mayoría de las acciones podrían implicar evaluación. Y aunque en algún sentido esto pueda ser cierto, es necesario realizar algunas precisiones que nos permitan diferenciar procesos para intentar mejorar el modo en que evaluamos, el modo en que es percibida y el uso que hacemos de los resultados obtenidos.
Metáforas de la evaluación: imágenes con las que suele asociarse la evaluación.
Para pensar:
Todo se desarrolla como si en torno a la idea de evaluación se hubiera construido un espacio ideológico, estructurado en dos polos: un polo negativo, organizado alrededor de las ideas de represión, de selección, de sanción, de control y un polo positivo, organizado alrededor de las ideas de progreso, de cambio, de adaptación, de racionalización (BARBIER, 1993: 14).
Para Profundizar:
Jiménez, Bonifacio. La evolución, su conceptualización. En: Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid. Ed. DOE. Pp. 25-56
11.2 Una situación distinta para pensar la evaluación
A continuación le proponemos que mire el siguiente video de un grupo de murga uruguaya que se llama Agarrate Catalina:
¿Cuáles son los criterios que debe cumplir el “novio de mi nieta” en este caso?
Cuando se plantean preguntas tales como “¿Cuándo evaluamos?” Una respuesta frecuente es “siempre estamos evaluando”. Ante esa respuesta es difícil poder hablar con precisión de ese proceso, puesto que todas o la mayoría de las acciones podrían implicar evaluación. Y aunque, en algún sentido, esto pueda ser cierto es necesario realizar algunas precisiones que nos permitan diferenciar procesos para intentar manejarlos.
La característica esencial de todo proceso de evaluación es la que su mismo nombre está denotando: es una valoración, es la enunciación de un juicio de valor. Evidentemente podemos llegar por muy distintos caminos a un juicio de valor y por esto, a acciones muy diferentes podemos identificarlas como evaluaciones.
Para continuar el trabajo es necesario clarificar estas concepciones. Incluso definiendo evaluación por la presencia de un juicio de valor, Barbier (1993) distingue tres tipos de evaluación: implícita, espontánea e instituida.
La evaluación «implícita»
A veces, y probablemente
no sea ni mucho menos el caso más frecuente, el juicio de valor no se
explicita más que a través de sus efectos. Es especialmente, el caso en que
el juicio de valor inicia las múltiples tomas de decisión que acompañan a las
acciones. En este caso, no puede dar lugar a ninguna forma de observación propiamente
dicha: no puede aprehenderse más que a partir de los efectos que precisamente
se le atribuyen.
La evaluación
«espontánea»
En ocasiones, y éste es
un caso especialmente interesante, el juicio de valor no se explicita más que a través
de su enunciado, de su formulación, como es el caso particular en que se manifiesta
espontáneamente la propia opinión sobre una actividad o sobre una persona.
Esta forma de
manifestación de la evaluación es extremadamente frecuente; podemos decir que
constituye una actividad habitual y en cierto sentido inevitable para todo
participante en una organización dirigida a decir cosas «buenas» o «malas» en
relación a criterios que raramente son explicitados.
La evaluación “instituida”
Finalmente, en ocasiones
el juicio de valor se explicita totalmente en cuanto a su producción como
resultado de un proceso social específico cuyas primeras etapas son
susceptibles de observación. Su producción se puede definir entonces como un
acto deliberado y socialmente organizado dirigido a generar juicios de valor.
Como tal, esa producción presenta en particular diversas características
ostensibles:
- pone en funcionamiento
unos instrumentos y una metodología cuyo desarrollo es variable, pero siempre
presente y algunas veces importante;
- quienes la promueven
son socialmente aptos para llevarla a cabo y su papel está explícitamente
reconocido;
- los resultados a los
cuales llega se explicitan en la mayor parte de los casos, a fin de poder
utilizarse eventualmente en marcos diversos.
Barbier, Jean Marie (1993), La evaluación en los procesos de formación. Barcelona: Ediciones Paidós.
De ahora en más, aunque no lo explicitemos, vamos a hablar solo de la evaluación instituida o sea de los actos deliberados y socialmente organizados dirigidos a generar juicios de valor, aun cuando sabemos que no podemos ignorar la existencia de las otras dos formas, la implícita y la espontánea.
11.3 Búsquedas, intenciones, objetos y ámbitos
Cualquier evaluación, según los contextos y los ámbitos en que se desarrollen, cumplen al mismo tiempo muy diferentes funciones y son organizadas para diferentes usos o finalidades.
Veamos algunas propuestas de especificación de funciones y finalidades de la evaluación.
Para leer:
Elola, N. y Toranzos, L. (2000). Las funciones y las finalidades de la evaluación en Evaluación educativa: una aproximación conceptual.
LAS
FUNCIONES Y LAS FINALIDADES DE LA EVALUACIÓN
Elola, N y Toranzos, L. (2000). Evaluación educativa. Una aproximación conceptual. www.campus-oei.org/calidad/luis2.pdf
FUNCIONES
En términos generales se
pueden reconocer diferentes funciones
frecuentemente atribuidas a la evaluación, las mismas no son excluyentes sino
complementarias y algunas se explican a través de las ideas más generalizadas
que se tienen sobre la evaluación y todas se relacionan directamente con un
concepto más completo y complejo de estos procesos.
Función simbólica: los procesos de
evaluación transmiten la idea de
finalización de una etapa o de un ciclo, se asocia con frecuencia la
evaluación con la conclusión de un proceso, aún cuando no sea éste el propósito
y la ubicación de las acciones evaluativas. Cabe tener presente que para los
actores participantes en alguna de las instancias del proceso, éste adquiere
esta función simbólica.
Función política: una de las funciones
más importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como
soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente
política ya que la evaluación adquiere un rol sustantivo como retroalimentación
de los procesos de planificación y la toma de decisiones sobre la ejecución y
el desempeño de los programas y proyectos.
Función de conocimiento: en la definición misma
de la evaluación y en la descripción de sus componentes se identifica como
central el rol de la evaluación en tanto herramienta que permite ampliar la
comprensión de los procesos complejos; en este sentido la búsqueda de indicios
en forma sistemática implica necesariamente el incremento en el conocimiento y
la comprensión de los objetos de evaluación. Los procesos de “retroalimentación”
y de “dar cuenta de” son dos formas de esta
función.
Función de mejoramiento: En forma complementaria
con la función de conocimiento y la identificada como función política, esta
función destaca el aspecto instrumental de la evaluación en tanto permite
orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenómenos
objeto de la evaluación. En la medida que se posibilita una mayor comprensión
de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el
mejoramiento en términos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o
viabilidad de las acciones propuestas.
Función de desarrollo de
capacidades:
Con carácter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de
cualquier acción evaluativa, los procesos de evaluación a través de sus
exigencias técnicas y metodológicas desempeñan una importante función en
términos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se
aprovechan adecuadamente las instancias de evaluación, éstas contribuyen a
incrementar el desarrollo de dispositivos técnicos institucionales valiosos y
pocos estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a
la práctica sistemática de observaciones y mediciones, de registro de
información, de desarrollo de marcos analíticos e interpretativos de la información,
de inclusión de la información en los procesos de gestión, de desarrollo de
instrumentos para la recolección de información, etc.
Función contractual: Dentro del aula y en la
relación enseñar y aprender, la evaluación cumple una función que no conviene
desconocer. Los procesos de evaluación explicitan y conforman el *contrato pedagógico* subyacente a la vida del
aula. Qué se evalúa, cómo, y con qué criterios representan lo que el docente
realmente espera que ocurra en esa relación y marca lo que cada uno de los
alumnos está dispuesto a invertir en ella. Una *metaevaluación* de los procesos
evaluativos en las aulas pueden ayudar a develar algo de los minicurrículos
ocultos. Este análisis referido a la enseñanza puede ser extendido a todas las
formas de evaluación instituida.
FINALIDADES
En términos generales y
en función de las definiciones adoptadas, nos permitimos identificar algunas finalidades principales de todo proceso
evaluativo: diagnóstica, pronóstico, selección y acreditación. Estas
finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero sí determinan
opciones metodológicas diferenciales.
La finalidad de
*diagnóstico*,
enfatiza los componentes vinculados con la producción sistemática de
información calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la
gestión.
La finalidad de pronóstico enfatiza el valor
productivo que pueda tener la información que se produce, es decir, las
acciones evaluativas persiguen como propósito la producción de información con
alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenómenos o procesos
objetos de evaluación.
La finalidad de la selección
pone el
énfasis en la utilización que tiene la información producida por la evaluación
con propósitos de selección, un ejemplo claro de esto son los exámenes de
ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el
número de vacantes disponibles. En estas circunstancias se opta por alguna
estrategia de evaluación que con frecuencia se justifica adjudicándole un valor
pronóstico a estos resultados.
Otra clasificación posible de las funciones de la evaluación es la propuesta por De Ketele y Roegiers (1995):
Fuente: De Ketele, Jean-Marie y Xavier Roegiers (1995). Metodología para la recogida de información, La Muralla.
En este caso, se presenta un esquema de funciones mucho más exhaustivo y complejo en tanto interrelaciona las tres instancias de análisis de cualquier situación evaluativa: el sistema dentro del cual se desarrolla, el valor para las personas involucradas y formas de conocimiento posibles. En caso de estar interesado, se sugiere la lectura del capítulo IV del libro, que explica con más detalle esta organización y puede clarificar este modelo.
Al plantear el objetivo de la evaluación lleva necesariamente a especificar cuál es su finalidad y cuál es su objeto, es decir a dónde y hacia qué apunta.
A continuación se presentan algunas de las definiciones más frecuentes de evaluación. En algunos casos, se hace referencia a la evaluación como un proceso que permite juzgar el valor o mérito de algo.
Estas definiciones destacan dos aspectos siempre presentes en toda evaluación. El primero se refiere a los juicios que se emiten, el segundo es que toda evaluación se centra en algo, que será el objeto depositario de lo que se juzga y valora.
Pero también suelen encontrarse otras definiciones que destacan la vinculación de la evaluación y el uso posterior de sus resultados:
Quizás la definición más integral, que toma en consideración tanto el componente valorativo como el inherente a la utilización de los resultados de la evaluación para la toma de decisiones orientada hacia procesos de mejora sea la que sigue a continuación:
Precisar qué o a quiénes se evalúa es algo que se construye artificialmente. La naturaleza de los diferentes objetos determina fuertemente la evaluación. El universo posible necesita ser delimitado y definido, es decir a qué o a quiénes se pretende otorgarle valor: al contexto, a las necesidades, a los objetivos, a las instituciones, o a los proyectos. La misma evaluación puede ser objeto de evaluación. Ejemplificaciones diferentes revelan motivaciones bien distintas, y ligan indisolublemente al objeto de evaluación con la finalidad de ésta: la evaluación global del alumno o bien su rendimiento o su capacidad creativa, así como un programa, los usos de sus recursos financieros o su impacto.
En una escena de “Nuovo mondo” se quiere evaluar la inteligencia de los inmigrantes. Pero para acercarnos aún más al objeto de evaluación, deberíamos preguntarnos que entienden los evaluadores por “inteligencia” y si el tipo de evaluación propuesta permite dar cuenta de aquello que se pretende medir.
“En realidad, en el acto de evaluación como en toda operación intelectual no se capta nunca directa y totalmente la realidad examinada. Esta es siempre objeto de un proceso previo de definición o de elección de los caracteres que permitirán aprehenderla. [...] no basta con decir la evaluación lleva a tal realidad; todavía falta construir o adoptar los *indicadores* de la realidad considerada" (Barbier, 1993: 66)
Resulta necesario clarificar el concepto de indicador. Un indicador es una derivación observable de un concepto, que permite emitir juicios sobre su presencia o ausencia.
Para profundizar:
Cano García, Elena (1999): “Evaluación de la calidad educativa”. La Muralla – OEI.
Pueden encontrar allí distintos enfoques y definiciones. El capítulo VI trata especialmente el tema indicadores.
La construcción de indicadores es un tema complejo y arduo. Por supuesto, los tipos de indicadores varían de acuerdo con las características del objeto que quieren representar.
No en todos los casos disponemos o podemos construir el sistema de indicadores adecuados para el momento y la situación, pero nunca podemos obviar por lo menos la identificación de las variables y de los indicios correspondientes que nos permitan confiar en que estamos evaluando aquello que buscábamos.
Para que las definiciones de finalidades y objeto tomen su verdadera dimensión es necesario incluirlas en el ámbito donde todo el proceso va a incluirse. Es decir, todo el proceso sólo es posible con una correcta y precisa definición del ámbito de la evaluación, el espacio o los límites dentro de los cuales tendrá lugar. Esta definición es complementaria e imprescindible para responder a las preguntas sobre el objeto y el propósito de la evaluación.
Estas tres definiciones –ámbito, objeto y finalidad- permiten precisar el alcance de la evaluación, el marco metodológico adecuado y los roles de los diferentes actores.
Para leer:- Toranzos, Lilia. (s.f.), Los ámbitos de la evaluación educativa y algunas falacias frecuentes.
En síntesis,
Toda evaluación supone un proceso que consta de cinco componentes centrales:
1. La selección de la realidad a evaluar y la “construcción conceptual” de la misma (referente);
2. La definición de los propósitos de la evaluación (finalidades/consecuencias);
3. La producción de evidencia empírica (información, datos acerca de la realidad evaluada) a partir de distintos instrumentos de evaluación;
4. La formulación de juicios de valor sobre la realidad evaluada;
5. La toma de decisiones o acciones que transformen dicha realidad.
La evaluación como práctica pedagógica
11.4 Destinatarios e interesados
A continuación se profundizará en la evaluación de los aprendizajes, para lo cual resulta conveniente incorporar en el análisis nuevos elementos: quiénes son los evaluadores, quienes los *destinatarios* de la información que resulte de ese proceso y quiénes son los *interesados*.
De acuerdo con la definición que propone House (2001):
- Destinatarios son quienes leen los informes de evaluación y pueden utilizar de algún modo los hallazgos.
- Interesados son quienes reciben el producto, los resultados de la evaluación del programa o la política, poniendo en juego sus intereses.
Algunos autores (Rossi, 2004; Scriven, 1991) identifican a los interesados como “stakeholders” (depositario) en tanto se trata de grupos individuales que tienen intereses directos (a favor o en contra) y pueden verse afectados por los resultados de la evaluación. Por ejemplo, podría tratarse de grupos, individuos y organizaciones con poder de toma de decisiones acerca del programa, tales como fundadores, sponsors (patrocinadores), administradores, personal, clientes o incluso la propia población beneficiaria.
En el caso de los destinatarios son la población beneficiaria a quien se dirigen las acciones de evaluación. Por ejemplo, si se trata de pruebas de evaluación de desempeño de alumnos, los destinatarios podrían ser los docentes a quienes se les envían los informes de resultado con la intención de que lo utilicen como insumo para mejorar su práctica, también los alumnos, dependiendo del tipo de informe que se realice.
Para que la información le sirva a alguien, es indispensable que la conozca, que el resultado de la evaluación se difunda y para ello hay que consignarla de alguna manera. Esto nos remite a dos aspectos de la *evaluación*: uno técnico, el de la obtención y el *registro* y otro político: el de la difusión y la circulación de la información, vale decir su *publicación*. La posibilidad de obtener y de ocultar o publicar la información confiere poder sobre los evaluados o los que estén afectados por tal evaluación.
Este hecho revela también el modo de ver y pensar las relaciones sociales, la autoridad que confiere este saber, el que se obtiene por medio de la evaluación.
Para leer:
House, E. R. y Howe, K. R. (2001), Destinatarios e interesados en Valores en evaluación e investigación social. Madrid, Ediciones Morata: 50-52 y 183-185.
.....Podemos
distinguir [también] entre destinatarios e interesados. Los destinatarios son quienes leen el informe de evaluación y
pueden utilizar de algún modo los hallazgos, mientras que los interesados son
quienes reciben el producto, el programa o la política, poniendo en juego sus
intereses. Con frecuencia, unos destinatarios son los mismos interesados. Sin
embargo, es posible que algunos interesados nunca lean el informe, aunque estén
en juego sus intereses más vitales, como los niños que participan en programas
educativos o los pacientes de programas médicos. De todos modos, es probable
que sus intereses sean importantísimos. La evaluación debe considerar cada
grupo cuyos intereses estén vitalmente afectados de una forma u otra.
Pensemos en el evaluador
que elabora razonamientos para distintos destinatarios, con el fin de mostrar
que el programa se desarrolla de manera satisfactoria, razonamientos en los que
se tengan en cuenta las necesidades o la conveniencia de los interesados
relevantes (House, 1980). La omisión de necesidades importantes de los
interesados se traduce en una evaluación inadecuada (sesgada). Por supuesto,
una estrategia puede consistir en recoger información que satisfaga todos los
criterios de todos los destinatarios. Sin embargo, los recursos de cualquier
evaluación no llegan a abarcar todas las pruebas necesarias para todos los destinatarios
posibles.
En consecuencia, la
pregunta crítica es: ¿Quiénes son los destinatarios e interesados principales
de esta evaluación? La especificación de los mismos supone un avance importante
para decidir los criterios que emplear.
Por ejemplo, en un caso que
trataremos más adelante con detalle, Karlsson (1998) llevó a cabo una
evaluación de los servicios sociales asistenciales de Suecia, entre cuyos
interesados estaban políticos preocupados por la eficacia económica, directores
de programas preocupados por el control de programas, profesionales de los
servicios sociales preocupados por los principios orientadores de la
asistencia, padres preocupados porque los profesionales se interesaran por sus
hijos y los mismos niños, preocupados por su contacto con sus compañeros de
colegio. Parecía que habría que recoger información relativa a la principal
preocupación de cada grupo.
¿No se consigue de este
modo que los criterios y la evaluación sean relativos a los valores y
preferencias de destinatarios e interesados? Hasta cierto punto, es cierto en
el sentido de que la evaluación es particular e incompleta, no general. No
incluye todos los criterios, destinatarios e interesados concebibles. Sin
embargo, los destinatarios e interesados seleccionados no son arbitrarios.
Tampoco lo es ninguna preocupación de los destinatarios o interesados; ni lo es
cualquier criterio que algunos destinatarios quieran que se incluya en la
evaluación. La naturaleza del programa, su función, lo que esté haciendo son
consideraciones decisivas.
La especificación de los
destinatarios e interesados completa el contexto de la evaluación, y la
comprensión del contexto es crítica, incluyendo la finalidad de la evaluación y
el modo probable de utilización de los resultados. La evaluación profesional no
se produce en un vacío. No es una evaluación para uno mismo, sino que es un
proceso social y cognitivo a la vez. Supone derivar criterios; recoger,
analizar e interpretar la información, y comunicar los resultados a otras
personas.
Cuando construimos
razonamientos acerca de si un programa o política son buenos, estamos en trance
de diseñar la evaluación. ¿Dónde están los puntos débiles del razonamiento?
¿Qué hay que fortalecer para construir el razonamiento? ¿Qué aceptarán como
pruebas creíbles los destinatarios principales? ¿Se tienen en cuenta los
intereses de los diversos grupos de interesados? En último término, el
evaluador debe reunir todas estas consideraciones.
La elaboración de
razonamientos que resulten persuasivos para los demás no significa que el
ejercicio en cuestión sea pura retórica. Es muy posible que el razonamiento
refleje la realidad de la situación, aunque los datos y razonamientos que
parezcan más persuasivos a los distintos destinatarios no sean los mismos. Por
ejemplo, es fácil que las entrevistas intensivas con unos pocos estudiantes
parezcan, a los participantes en el programa, pruebas persuasivas del
pensamiento crítico que estén buscando, mientras que es poco probable que unas
pocas entrevistas informales resulten convincentes al Congreso. Sin embargo,
tanto las entrevistas informales como los indicadores de carácter más formal
reflejan la realidad del rendimiento del programa, aunque de distintos aspectos
del mismo.
En este texto se plantean diferentes situaciones e intereses sociales y comunitarios. En función de aquello que estemos evaluando será más amplia o más restringida la población a la que debemos llegar y la trascendencia social del conocimiento de los resultados. Pero siempre habrá evaluadores, destinatarios e interesados involucrados en un juego de valores y de poder.
En la segunda selección del texto de House y Howe (2001), se hace referencia a la perspectiva de los evaluadores, y los conflictos que los atraviesan.
Las características mismas de los *procesos* evaluativos traen como consecuencia una notable movilización de todos los sujetos que de una u otra manera se ven involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar en términos generales quiénes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptación. Consenso y aceptación son producto de la legitimidad, de la autoridad del que evalúa y del reconocimiento de la necesidad de la evaluación.
La evaluación pone en evidencia las relaciones de poder existentes entre los participantes del proceso evaluativo.
Les proponemos identificar destinatarios e interesados en las distintas situaciones correspondientes a la evaluación de los aprendizajes:
- Una evaluación oral que realiza un docente al inicio de una clase para conocer en qué medida leyeron el material que se había asignado.
- Un estudio internacional de evaluación, como PISA por ejemplo.
- Una prueba escrita para la admisión en una universidad.
Para seguir reflexionando le ofrecemos una serie de interrogantes:
¿Evaluador y participantes comparten la posibilidad de determinar criterios, clasificar y tomar decisiones? ¿Evaluador y evaluado tienen acceso a la misma información? Por último, ¿es conveniente que todos tengan esa posibilidad?
11.5 Tipos de evaluación
Son distintos los propósitos que puede asumir la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes. Los más frecuentes son:
a) acreditación y/o certificación
b) ordenamiento para la selección
c) toma de decisiones “blandas” o decisiones de mejora (o de bajas implicancias),
d) toma de decisiones “dura” (o de altas implicancias),
e) establecimiento de incentivos para individuos o instituciones, y
f) rendición de cuentas y responsabilización por los resultados.
Generalmente se identifican en la literatura tres tipos de evaluación, de acuerdo a sus propósitos: evaluación diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa (o certificativa).
La evaluación diagnóstica, también llamada inicial o puntual, se da al inicio de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Permite conocer cuáles son los conocimientos previos que tiene y qué es lo que sabe; reconocer sus diferentes formas de razonamientos y las dificultades que posee para entender algunos temas. Al docente, la evaluación diagnóstica le permite tomar las decisiones sobre las estrategias de facilitación que puedan mejorar el proceso de aprendizaje.
La evaluación formativa se realiza durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Su función es esencialmente de regulación del proceso educativo para adaptar las estrategias y actividades al aprendizaje de los estudiantes. (autoevaluación y co-evaluación).
La evaluación sumativa se realiza luego de terminar un determinado proceso educativo (un curso o unidad didáctica), con el objeto de verificar si los aprendizajes previamente establecidos fueron logrados de acuerdo a los criterios señalados. Las decisiones que se toman tienen que ver con las calificaciones y certificaciones.
Desde ya, que los distintos tipos de evaluación se encuentran alineados conceptualmente entre sí.
A continuación se profundizará en la acción reguladora que presenta la evaluación, tanto para el docente y para el alumno.
Desde el punto de vista del profesor, actúa como reguladora del proceso de enseñanza. Le permite:
- Apreciar las adquisiciones de los estudiantes.
- Revisar y ajustar las estrategias de enseñanza.
- Revisar y ajustar su planificación.
- Revisar las estrategias de evaluación.
Desde el punto de vista del alumno, la evaluación se fusiona con el aprendizaje, lo convalida y lo reorienta. Le permite:
- Conocer su progreso en relación con las expectativas del sistema de formación a fin de ajustar sus esfuerzos.
- Identificar deficiencias y localizar dificultades.
- Revisar y ajustar estrategias de aprendizaje.
Así, la evaluación de los aprendizajes provee a docentes y estudiantes información que resulta indispensable para:
Para leer:
Perrenoud, P. (2008), La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. Cap. 7
Anteriormente hacíamos referencia a que hay distintos tipos de evaluaciones de los aprendizajes, y diferenciábamos aquellas evaluaciones estandarizadas (como PISA) de las evaluaciones que realizan de manera cotidiana los docentes en el aula. Algunas de las diferencias entre ambos se sistematizan a continuación:
Tabla- Evaluaciones en el aula y evaluaciones de sistema:
Evaluación en el aula
|
Evaluación del sistema
| |
Para qué evaluar
|
Diagnóstico
Formativo
De acreditación
|
Diagnóstico
Pronóstico
Certificación y acreditación
|
Qué evaluar
|
Contenidos seleccionados por docentes
|
Contenidos acordados por especialistas de acuerdo al Diseño Curricular.
|
Cómo evaluar
|
Múltiples estrategias e instrumentos (preguntas orales, role- playing, entre otros posibles)
|
Estrategias e instrumentos limitados (por lo general, se priorizan las pruebas escritas)
|
Fuente: Elaboración propia
11.6 Bibliografía
- AERA, APA & NCME, 1999.Standards for Educational and Psychological Testing
- Alderson, Ch. J., Clapham, C. y Wall, D. (1995). Exámenes de idiomas, elaboración y evaluación. Madrid: Cambridge University Press, 1998.
- Barbier, Jean Marie (1993), La evaluación en los procesos de formación. Barcelona: Ediciones Paidós.
- Barbier, J. M. (1999), Prácticas de formación: evaluación y análisis. Buenos Aires: Novedades educativas.
- Camillioni, A. Et. al, (s.f), Las apreciaciones personales del profesor. Mimeo. Buenos Aires: CEFyL UBA.
- Camillioni, A. et.al, y otras, (1998), La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran, en: La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidós. Buenos Aires.
- Cano García, Elena (1999), Evaluación de la calidad educativa, La Muralla – OEI.
- Casanova, M. (1995). Manual de evaluación educativa. España: Muralla.
- Cronbach Lee. J (1963), Course improvement through evaluation, Teachers College Record, 64. Pp.672-683.
- De Ketele, Jean-Marie y Xavier Roegiers (1995). Metodología para la recogida de información, La Muralla.
- Elola N. y Toranzos L. (2000), Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Biblioteca digital, OEI.
- Elola, N. y Toranzos, L. (2000). Las funciones y las finalidades de la evaluación en Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Disponible en www.campus-oei.org/calidad/luis2.pdf.
- House, E. R. y Howe, K. R. (2001), Destinatarios e interesados en Valores en evaluación e investigación social, Madrid: Ediciones Morata, pág. 50-52 y 183-185.
- Jiménez, Bonifacio, La evolución, su conceptualización En: Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid. Ed. DOE. Pp. 25-56
- Nevo, D. (1983). The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the literature. Review of Educational Research, 53, 1, pág. 117-128.
- Perrenoud, P. (2008): La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Colihue. Cap. 7
- Rossi, P.H., Lipsey, M.W., Freeman, H.E. (2004). Evaluation: A systematic approach. Seventh Edition. Sage Publications, California, USA.
- Scriven, M. (1991). Evaluation thesaurus. Newbury Park, CA: Sage Publications, Inc.
- Tenbrink Ferry, D. (1984): Evaluación: guía práctica para profesores. Narcea: Madrid.
- Toranzos, Lilia. (s.f.), Los ámbitos de la evaluación educativa y algunas falacias frecuentes.
- Tyler, R. (1950). Basic principle of curriculum and instruction. Chicago: Chicago University.
- Valverde, G. “La interpretación justificada y el uso apropiado de los resultados de las mediciones”. En Ravela P. et. al (2000), Los próximos pasos: ¿hacia dónde y cómo avanzar en la evaluación de aprendizajes en América latina? PREAL. pp. 22-23
No hay comentarios.:
Publicar un comentario