REVISIÓN DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE MAS SOBRESALIENTES DEL SIGLO XX

REVISION DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE MAS SOBRESALIENTES DEL SIGLO XX

Pérez Rodríguez, Patricia Margarita. (2004). Revisión de las teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX. Tiempo de Educar, julio-diciembre, 39-76. 

Pedagogía tradicional.

Centra el proceso en el profesor, considera al estudiante como un sujeto al que hay que “vaciarle” el conocimiento; privilegia la memorización de conceptos que se toman acríticamente;  no produce conocimientos, las actividades – que generalmente son reproducciones de otras que ya se han hecho antes – son  responsabilidad del profesor lo que da al alumno un papel de receptor pasivo; la evaluación se centra en los resultados del aprendizaje ignorando la riqueza de los procedimientos. Esta propuesta tiene aún muchos seguidores entre los maestros.

Pedagogía liberadora.

Creada por Paulo Freire y desarrollada a partir de la década de los 60’s, se opone a la pedagogía tradicional en tanto que intenta la reflexión a partir del abordaje de situaciones problemáticas del entorno. Su objetivo principal es la liberación de la persona (no someterla ni uniformarla como lo hace la pedagogía tradicional).

            Freire propone modelos de cambio y transformación de las estructuras mentales; de rígidas, inflexibles y dogmáticas a estructuras ágiles, dinámicas y dialécticas se basa en la toma de conciencia  que luego lleve a la transformación del sujeto y de la sociedad.

El método de la pedagogía liberadora.

· Sostiene como principio que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye una unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla.

• · Tiene como finalidad principal que el adulto aprenda a “leer y escribir” su cultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida.
• · Su alfabetización parte de “palabras generadoras” y “temas generadores”
• · Emplea el diálogo como método que permite la comunicación entre educandos y educadores

Etapas del método de alfabetización:

 Etapa 1.- obtener el universo vocabular del grupo con el que se trabajará (conjunto de palabras de mayor contenido emocional, típicos del pueblo y ligados a la experiencia de vida del grupo.), estas serán las palabras generadoras que luego se descomponen en sílabas para combinarlas y crear nuevas palabras.

 Etapa 2.- El universo vocabular se selecciona atendiendo a tres criterios: la riqueza fonética, las dificultades fonéticas y lo práctico de la palabra, es decir, su utilidad en la vida social, política y cultural.

 Etapa 3.- Creación de situaciones existenciales típicas del grupo en las cuales se empleen las palabras que se van a analizar; en esas situaciones se provoca el debate de los alumnos dirigiéndolos hacia la decodificación.

 Etapa 4.-  elaboración de fichas de apoyo para el trabajo de análisis.

 Etapa 5.- Elaboración de fichas o carteles con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el diálogo entre educador y educando siempre en el marco de la situación existencial del paso 3. En estas situaciones el educador lleva a los educandos a la visualización de la palabra generadora estableciendo su vínculo semántico con el objeto a que se refiere y que está representado en la situación observada; enseguida se presenta solo la palabra, luego separada en sílabas y posteriormente se pasa a la visualización de la familias fonéticas que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada sílaba con cada una de las vocales.

Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para la fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A partir de este paso el grupo comienza a “crear” palabras con las combinaciones posibles de sílabas y de ahí a la formación de frases. Este ejercicio es primero oral y luego escrito.

• · En la propuesta de Freire, el educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada vez más critico de su realidad al mismo tiempo que reconoce el aprendizaje de ambos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.

• · En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educación, una práctica educativa sin objetivos ya que siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma “que no haya práctica educativa que no sea directiva”

• · En cuanto a los contenidos, Freire plantea no imponer los contenidos temáticos a los estudiantes sino que las situaciones problémicas se elaboren a partir de los vocablos más ligados a la experiencia de los sujetos.

• · Para Freire “el profesor progresista coherente con un discurso se preocupa de la totalidad de la práctica educativa e intenta descubrir los momentos parciales que componen la totalidad de la práctica educativa” debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos

 El modelo de la pedagogía no directiva

En la idea de Rogers, la “tendencia a la actualización” supone la consideración de la tendencia biológica natural del ser humano hacia la vivencia de experiencias satisfactorias que favorezcan su desarrollo y su realización personal.  La satisfacción de esta necesidad se logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es

            El modelo de aprendizaje en esta propuesta considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades; el aprendizaje se convierte en significativo si las actividades favorecen en el alumno la libre expresión de sus necesidades en un clima afectivo favorable de comprensión, aceptación y respeto.

El modelo del cognoscitivismo

Esta perspectiva en los modelos pedagógicos contemporáneos se basa en el análisis psicológico de los procesos de aprendizaje del conocimiento del hombre.

El modelo de la pedagogía operatoria

Jean Piaget fundador de esta corriente pedagógica, caracterizada porque sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.

El propósito principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia.

Los aspectos principales del esquema de Piaget pueden resumirse como sigue:

A).- El equilibrio es la categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente. El hombre como ser vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer.

B).- La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, los cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman  paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.

a.     La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, trata directamente con los objetos y culmina alrededor de los dos años, y da paso a la reparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas.

b.    Las operaciones concretas Piaget lo subdivide en: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista

c.     El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras. Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. 

El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad (afectiva, moral y motivacional).

Esta propuesta, aunque ha recibido muchas críticas, tiene entre sus aportes el carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento; es aplicada en distintos países como alternativa para superar los enfoques tradicional y conductista) las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresan en tres formas principales:

     Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, de sus aptitudes específicas para el estudio.

     En la planeación de programas y

     En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.

Constructivismo.

Se considera al constructivismo como una epistemología que concibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada persona “construye” su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento. 

Las bases fundamentales del constructivismo, estas son: a) La negación del absolutismo de la verdad y su dependencia del  punto de vista del observador, de su experiencia, b) El conocimiento solo es válido explicarlo a través de la lógica formal, de las leyes del lenguaje, de la lógica de las proposiciones.

El constructivismo tiene su antecedente más explícito en la psicología genética de Jean Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van integrando progresivamente desde las más simples a las más complejas, gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibración progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento; también se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de la cultura en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto.

Las ideas básicas del constructivismo son las siguientes: a) Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos, b).- Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento, c).- La construcción del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.

El constructivismo pudiera analizarse atendiendo a tres dimensiones: la dimensión epistemológica, la dimensión psicológica y derivada de ambas, la dimensión pedagógica.

Dimensión epistemológica del constructivismo.

Desde una dimensión epistemológica, se habla de un constructivismo radical y de un constructivismo social, sustentados por criterios de relación con su entorno social.

Constructivismo Radical 

Se sostiene en dos principios fundamentales: 1).- El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado activamente por el sujeto y 2).- La función cognitiva es de adaptación y sirve a la organización de la práctica  y la experiencia del sujeto.

Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y desarrolla una teoría del conocimiento en la cual el conocimiento refleja un ordenamiento y organización de un mundo conformado por nuestra experiencia.

Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa, en la afirmación de que el conocimiento no puede y no necesita ser verdadero, solo requiere ser viable en la manera de que se acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y pensar en el sujeto.

Se ha adicionado un tercer principio a la definición de constructivismo radical, principio que reconoce la construcción social del conocimiento, a través de la negociación y mediación con otros; este principio reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al que aprende como un co-constructor interactivo de conocimientos.

Dimensión psicológica del constructivismo

Para Piaget, el desarrollo comporta dos aspectos: un aspecto psico-social y otro aspecto espontáneo o

psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le enseña al sujeto y que descubre por sí mismo. Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa para el desarrollo escolar. De aquí se desprenden dos aspectos importantes: a) diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión, subordinando este último al primero. b).- en cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas. 

Las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente: El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales, ni ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo. Para Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niño aprende solo.

La relación entre Enseñanza y Desarrollo caracteriza al constructivismo según tres enfoques generales: 1.- Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es producto de una construcción individual: Se aprende solo. 2.- Constructivismo medio, que concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre individuos: Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros y 3.- Constructivismo blando, para el cual el conocimiento continúa siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia. Sólo se aprende, con la ayuda de otros.

Dimensión pedagógica del constructivismo

Desde una perspectiva constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación de lo que aprende. Decide solo o en consulta con otros, qué le resulta importante aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender).

El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el contexto en el que está operando y también qué problemas son importantes, entonces la pertinencia del contenido curricular  seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca consecuencias en la evaluación del aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje dentro de esta perspectiva, exige una especial atención. Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual del conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no sólo se trata de conocer cómo el estudiante construye el conocimiento, sino cómo ante un problema, es capaz de ofrecer alternativas de solución plausibles y cómo es capaz de monitorearse y autocontrolarse.

El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. El profesor deviene más un investigador, tratando de comprender cómo sus estudiantes construyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto favorablemente a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones y negociaciones. El profesor contructivista se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden ser modificados mañana y ayuda al estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad en sus

conocimientos. 

En correspondencia con lo anterior, la enseñanza es un proceso contextualizado, ya que se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de los estudiantes.

La función de la Escuela es la de favorecer las operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos.

El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados tiende a darle protagonismo en el proceso enseñanza-aprendizaje.  

El constructivismo resta relevancia al ¿para qué? (los objetivos), y al ¿qué? (los contenidos), lo que constituye una de sus principales limitaciones.

FIN DEL ARTICULO