REVISION DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE MAS SOBRESALIENTES DEL SIGLO XX
Pérez
Rodríguez, Patricia Margarita. (2004). Revisión de las teorías del aprendizaje
más sobresalientes del siglo XX. Tiempo de Educar, julio-diciembre, 39-76.
Pedagogía tradicional.
Centra
el proceso en el profesor, considera al estudiante como un sujeto al que hay
que “vaciarle” el conocimiento; privilegia la memorización de conceptos que se
toman acríticamente; no produce
conocimientos, las actividades – que generalmente son reproducciones de otras
que ya se han hecho antes – son
responsabilidad del profesor lo que da al alumno un papel de receptor
pasivo; la evaluación se centra en los resultados del aprendizaje ignorando la
riqueza de los procedimientos. Esta propuesta tiene aún muchos seguidores entre
los maestros.
Pedagogía liberadora.
Creada
por Paulo Freire y desarrollada a partir de la década de los 60’s, se opone a
la pedagogía tradicional en tanto que intenta la reflexión a partir del
abordaje de situaciones problemáticas del entorno. Su objetivo principal es la
liberación de la persona (no someterla ni uniformarla como lo hace la pedagogía
tradicional).
Freire propone modelos de cambio y
transformación de las estructuras mentales; de rígidas, inflexibles y
dogmáticas a estructuras ágiles, dinámicas y dialécticas se basa en la toma de
conciencia que luego lleve a la
transformación del sujeto y de la sociedad.
El método de la pedagogía liberadora.
· Sostiene como principio que si la práctica social es la
base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye una
unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla.
- · Tiene como finalidad principal que el adulto aprenda a “leer y escribir” su cultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida.
- · Su alfabetización parte de “palabras generadoras” y “temas generadores”
- · Emplea el diálogo como método que permite la comunicación entre educandos y educadores
Etapa 1.- obtener el universo vocabular del grupo con
el que se trabajará (conjunto de palabras de mayor contenido emocional, típicos
del pueblo y ligados a la experiencia de vida del grupo.), estas serán las
palabras generadoras que luego se descomponen en sílabas para combinarlas y
crear nuevas palabras. Etapa 2.- El universo vocabular se selecciona
atendiendo a tres criterios: la riqueza fonética, las dificultades fonéticas y
lo práctico de la palabra, es decir, su utilidad en la vida social, política y
cultural. Etapa 3.- Creación de situaciones existenciales
típicas del grupo en las cuales se empleen las palabras que se van a analizar;
en esas situaciones se provoca el debate de los alumnos dirigiéndolos hacia la
decodificación. Etapa 4.- elaboración de fichas de apoyo para el trabajo
de análisis. Etapa 5.- Elaboración de fichas o carteles con la
descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos
generadores y que propicia el diálogo entre educador y educando siempre en el
marco de la situación existencial del paso 3. En estas situaciones el educador
lleva a los educandos a la visualización de la palabra generadora estableciendo
su vínculo semántico con el objeto a que se refiere y que está representado en
la situación observada; enseguida se presenta solo la palabra, luego separada
en sílabas y posteriormente se pasa a la visualización de la familias fonéticas
que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada sílaba con
cada una de las vocales.
Después del
conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para la
fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical
donde se destacan las vocales. A partir de este paso el grupo comienza a
“crear” palabras con las combinaciones posibles de sílabas y de ahí a la
formación de frases. Este ejercicio es primero oral y luego escrito.
- · En la propuesta de Freire, el educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada vez más critico de su realidad al mismo tiempo que reconoce el aprendizaje de ambos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
- · En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educación, una práctica educativa sin objetivos ya que siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma “que no haya práctica educativa que no sea directiva”
- · En cuanto a los contenidos, Freire plantea no imponer los contenidos temáticos a los estudiantes sino que las situaciones problémicas se elaboren a partir de los vocablos más ligados a la experiencia de los sujetos.
- · Para Freire “el profesor progresista coherente con un discurso se preocupa de la totalidad de la práctica educativa e intenta descubrir los momentos parciales que componen la totalidad de la práctica educativa” debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos
El modelo de la pedagogía no directiva
En la idea
de Rogers, la “tendencia a la actualización” supone la consideración de la
tendencia biológica natural del ser humano hacia la vivencia de experiencias
satisfactorias que favorezcan su desarrollo y su realización personal. La satisfacción de esta necesidad se logra en
las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e
implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan
tal como es
El modelo de aprendizaje en esta
propuesta considera que el estudiante posee en potencia la competencia
necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del
profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al
crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades; el aprendizaje
se convierte en significativo si las actividades favorecen en el alumno la
libre expresión de sus necesidades en un clima afectivo favorable de
comprensión, aceptación y respeto.
El modelo del cognoscitivismo
Esta perspectiva en los modelos
pedagógicos contemporáneos se basa en el análisis psicológico de los procesos
de aprendizaje del conocimiento del hombre.
El modelo de la pedagogía operatoria
Jean Piaget fundador de esta
corriente pedagógica, caracterizada porque sus objetivos, formulados con
notable precisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar las
formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo seguir
su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance,
identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica
formal.
El propósito principal; comprender
cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las
estructuras más elementales presentes desde su infancia.
Los aspectos principales del
esquema de Piaget pueden resumirse como sigue:
A).- El equilibrio es la categoría fundamental para comprender la relación
entre un sistema vivo y su ambiente. El hombre como ser vivo debe producir modificaciones
tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización)
para permanecer estable y no desaparecer.
B).- La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta
externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con
objetos que ejecuta el niño, los cuales mediante un proceso de interiorización,
se transforman paulatinamente en
estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de
esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría
del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos:
inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones
concretas y período del pensamiento lógico-formal.
a.
La inteligencia sensorio-motriz que
comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, trata
directamente con los objetos y culmina alrededor de los dos años, y da paso a
la reparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas.
b.
Las operaciones concretas Piaget lo
subdivide en: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas
(pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas
(pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde
los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un
pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la
percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista
c.
El pensamiento operatorio concreto
comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años. Aparecen por
primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos
concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio,
Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras. Estas
estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los
quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o
pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento
hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de
hipótesis enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas
para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico
formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera
efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa
por el sujeto de estructuras operacionales internas.
El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad
(afectiva, moral y motivacional).
Esta propuesta, aunque ha recibido muchas críticas, tiene entre sus
aportes el carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento; es
aplicada en distintos países como alternativa para superar los enfoques
tradicional y conductista) las aplicaciones de esta teoría a la educación se
expresan en tres formas principales:
Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo
intelectual del niño, de sus aptitudes específicas para el estudio. En la planeación de programas y En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a
los niños.Constructivismo.
Se considera al
constructivismo como una epistemología que concibe al conocimiento, como una
construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo
circundante. Cada persona “construye” su realidad, su representación del mundo,
en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista
hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento.
Las
bases fundamentales del constructivismo, estas son: a) La negación del
absolutismo de la verdad y su dependencia del
punto de vista del observador, de su experiencia, b) El conocimiento
solo es válido explicarlo a través de la lógica formal, de las leyes del
lenguaje, de la lógica de las proposiciones.
El
constructivismo tiene su antecedente más explícito en la psicología genética de
Jean Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van
integrando progresivamente desde las más simples a las más complejas, gracias a
la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibración
progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo a las
estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento; también se
encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de la
cultura en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la
personalidad del sujeto.
Las
ideas básicas del constructivismo son las siguientes: a) Todo conocimiento es
una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye
conocimientos, b).- Existen estructuras previas, a partir de las cuales se
construye el conocimiento, c).- La construcción del conocimiento tiene un valor
personal. Los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente
viables.
El
constructivismo pudiera analizarse atendiendo a tres dimensiones: la dimensión
epistemológica, la dimensión psicológica y derivada de ambas, la dimensión
pedagógica.
Dimensión epistemológica del constructivismo.
Desde una dimensión epistemológica, se habla
de un constructivismo radical y de un constructivismo social, sustentados por
criterios de relación con su entorno social.
Constructivismo
Radical
Se sostiene en dos
principios fundamentales: 1).- El conocimiento no se recibe pasivamente, es
construido y organizado activamente por el sujeto y 2).- La función cognitiva
es de adaptación y sirve a la organización de la práctica y la experiencia del sujeto.
Este
enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y
desarrolla una teoría del conocimiento en la cual el conocimiento refleja un
ordenamiento y organización de un mundo conformado por nuestra experiencia.
Lo
revolucionario de este constructivismo radical descansa, en la afirmación de
que el conocimiento no puede y no necesita ser verdadero, solo requiere ser
viable en la manera de que se acomode dentro de las restricciones del mundo
real que limitan las posibilidades de actuar y pensar en el sujeto.
Se
ha adicionado un tercer principio a la definición de constructivismo radical,
principio que reconoce la construcción social del conocimiento, a través de la
negociación y mediación con otros; este principio reconoce el contexto
sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al que aprende como
un co-constructor interactivo de conocimientos.
Dimensión psicológica del constructivismo
Para Piaget, el desarrollo comporta dos
aspectos: un aspecto psico-social y otro aspecto espontáneo o
psicológico, que es el
desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le enseña al sujeto y que
descubre por sí mismo. Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo
es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa
para el desarrollo escolar. De aquí se desprenden dos aspectos importantes: a)
diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por
transmisión, subordinando este último al primero. b).- en cada momento del
desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias
estructuras cognitivas o esquemas.
Las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del concepto de
aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente: El aprendizaje no
existe al margen de las relaciones sociales, ni ocurre fuera de los límites de
la Zona de Desarrollo Próximo. Para Vigotsky, en contraposición a las ideas de
Piaget, el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose
a la idea de que el niño aprende solo.
La
relación entre Enseñanza y Desarrollo caracteriza al constructivismo según tres
enfoques generales: 1.- Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es
producto de una construcción individual: Se aprende solo. 2.- Constructivismo
medio, que concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones
entre individuos: Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros y 3.- Constructivismo
blando, para el cual el conocimiento continúa siendo una negociación, pero no
de carácter interindividual, sino social por su esencia. Sólo se aprende, con
la ayuda de otros.
Dimensión pedagógica del constructivismo
Desde una perspectiva
constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación
de lo que aprende. Decide solo o en consulta con otros, qué le resulta importante
aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone
soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner
a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de
aprender).
El
estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el contexto en el
que está operando y también qué problemas son importantes, entonces la
pertinencia del contenido curricular seleccionado
por los expertos, se minimiza y ello provoca consecuencias en la evaluación del
aprendizaje.
La
evaluación del aprendizaje dentro de esta perspectiva, exige una especial
atención. Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual
del conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los
portafolios, las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no
sólo se trata de conocer cómo el estudiante construye el conocimiento, sino
cómo ante un problema, es capaz de ofrecer alternativas de solución plausibles
y cómo es capaz de monitorearse y autocontrolarse.
El
papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. El
profesor deviene más un investigador, tratando de comprender cómo sus
estudiantes construyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto
favorablemente a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer
conexiones y negociaciones. El profesor contructivista se da cuenta que los conceptos
aprendidos hoy pueden ser modificados mañana y ayuda al estudiante a
desarrollar confianza y adaptabilidad en sus
conocimientos.
En
correspondencia con lo anterior, la enseñanza es un proceso contextualizado, ya
que se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y
valores de los estudiantes.
La
función de la Escuela es la de favorecer las operaciones de análisis, la
formación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad
para trabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar
individuos más creativos.
El
hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera
significados tiende a darle protagonismo en el proceso enseñanza-aprendizaje.
El
constructivismo resta relevancia al ¿para qué? (los objetivos), y al ¿qué? (los
contenidos), lo que constituye una de sus principales limitaciones.
FIN DEL ARTICULO
