miércoles, 24 de febrero de 2016

LA AVENTURA TÉCNICA

La aventura técnica.

Rougemont, Denis de. “La aventura técnica” en: La aventura occidental del hombre”. Sur. Buenos Aires. 1988. Pp 133-156. Antología pp 128-140.

Comentario.

El texto de Rougemont aborda las creencias del hombre mezcladas con la rzón, cuestiona la posibilidad de que la civilización occidental se haya "contaminado" con la oriental a raíz del vuelo trasatlántico de Lindberg y como ese hecho histórico puede ser punto de partida para el análisis de los efectos de la técnica en la vida del hombre. 

El autor refiere que la irrupción de la técnica en la vida de las personas aunque ha tenido expresiones de rechazo ha sido mayormente bienvenida.

En un apartado posterior Rougemont sitúa la prehistoria de la técnica desde los inicios de la humanidad hasta finales del siglo XVIII punto en el que inicia la historia de la técnica con la aparición de las máquinas, el uso científico de la química y la aparición de la electricidad, la posterior aparición y evolución de la electrónica y la energía nuclear. En la prehistoria las explicaciones sobre los fenómenos naturales estaban llenas de magia y en ellas predominaba la fuerza de la naturaleza, fuerzas que paulatinamente fueron seducidas y sometidas por el hombre. 

El hombre fue - en sus inicios -   un objeto de la naturaleza, luego invirtió la relación y la convirtió en su objeto, manipuló irracionalmente su abundancia y cuando se dió cuenta de sus errores encaminó su pensamiento hacia un dios como algo semejante a un bien, un dios bueno, justo, perfecto e inmortal hacedor de la naturaleza en el que pudiera refugiarse. 

La historia de la invención -dice el autor- no es la de las necesidades que pudieron haber existido antes de ellas. Su lógica no es la de la utilidad sino la del juego. Hablar de juego significa "fijar las reglas". Lo que había de ser mantenido con celoso cuidado era el sistema de convenciones sagradas entre el hombre y las fuerzas naturales. 

Avanza luego en la historia hasta el siglo XX en el que la naturaleza esta siendo domesticada por la técnica; el hombre ha encontrado la manera de "beneficiarse" modificándola, puede prevenir el hambre -que paradojicamente ha aumentado a niveles de hambrunas - sus máquinas pueden controlar la temperatura de lugares cerrados - y de nuevo la paradoja del aumento en el calentamiento global con las consecuencias que ya conocemos , ha creado lluvia artificial con la que no ha podido terminar con las sequías que empobrecen la fertilidad ni apagan los incendios y aunque ha creado vacunas para erradicar enfermedades también es cierto que han aparecido nuevas enfermedades que aún escapan al control del hombre; hay mucho en la naturaleza que ha sido domesticado o vencido;: el tiempo, las comunicaciones, el transporte, los alimentos, las especies animales... pero las inundaciones los tifones y  los terremotos siguen siendo libres y ocasionalmente reclaman al hombre su irracional proceder. 

El conocimiento contemplativo y el deseo de conocimiento transformativo constituyen las dos fuentes del avance técnico y confluyen en el gran mito de la Edad Moderna.

en un capítulo al que denomina retorno al eje Rougemont comenta que una vez que el hombre ha visto y sufrido las consecuencias desastrosas de sus acciones sobre la naturaleza, entonces busca redireccionarlos a partir de la espiritualidad: "los esfuerzos para someter la naturaleza a su voluntad y sus deseos serán benéficos si proceden del divino esfuerzo" sin embargo sigue siendo una relación de sometimiento y explotación que - por si misma - es perjudicial. 

La técnica como creación del hombre no puede volverse independiente de manera que las creaciones deben estar a su servicio, el hombre no debe volverse dependiente de sus creaciones como ya lo es respecto al teléfono, el auto y otros instrumentos electrónicos sin los que su vida parece carecer de sentido. 

El problema real, continua Rougemont, es que actualmente el progreso de la técnica devuelve el campo a los habitantes de la ciudad tanto a los trabajadores manuales como oficinescos y profesionales. La técnica ha hecho mas por acercar al hombre a la naturaleza que lo que han hecho las teorías del retorno a la naturaleza que condenan la técnica. La evolución en la dirección hacia las sociedades cerradas se parece a todo lo mas inevitable que está aconteciendo ante nuestros propios ojos, desde casi medio siglo. Anteriormente se ha visto como la técnica no contribuye por sí misma a ello, pero sí por cierto empleo que el hombre hace de la técnica. 

Un hombre que pierde el sentido de los fines últimos de su existencia y deja de desearlos está destinado a ponerse a hablar de las exigencias de la técnica. Solo entonces la técnica se convierte en un peligro auténtico, no por cierto la técnica por si misma sino el hombre que habla de ese modo. El objetivo práctico consiste en retener el poder o en dominar el mercado, sin que uno se deje ya guiar por la incierta y sospechosa finalidad de de los deseos humanos. 

El cuestionar la técnica el sueño alquimista de convertir en oro todo lo que se toque; esta queda reducida a los únicos e inmediatos motivos del beneficio y bienestar. Privada de objetivos a largo plazo, no puede sino quedar encerrada dentro de la moral corriente, así como de sus leyes abstractas o usuales. Pero la moral individual no tiene asidero en un carácter distintivo y queda modificada al nivel de los mitos colectivos. 


La única técnica que merece la pena dominarse es la que uno mismo inventa.
Jean Cocteau.

Fin del artículo.

        


lunes, 22 de febrero de 2016

CULTURA, CIENCIA Y DESARROLLO

Cultura, ciencia y desarrollo.

Azuela, Arturo y otros. “Cultura, ciencia y desarrollo” en Cultura, Ciencia y Desarrollo. Grijalbo, México. 1980. Pp 43-63 (antología pp 110 – 118)

Comentario a los “Puntos para Discusión”

¿En qué medida la ciencia es parte de la cultura?

ͼ Cuando la idea de cultura se restringe al arte y lo relacionado a las humanidades, se produce cierta idea de refinamiento y elitismo que separa a la ciencia y a la cultura; sin embargo desde ese punto de vista la cultura resulta una variante inútil de la elegancia o una forma elegante de la inutilidad; para integrar a la ciencia como parte de la cultura es necesario entender a ésta como interpretación y transformación.

ͼ La ciencia es un logro y un instrumento cultural, su uso – correcto o incorrecto – es responsabilidad del hombre. Es un error pensar que la ciencia y las posibilidades tecnológicas que de ella se derivan son responsables de la devastación, la violencia y demás horrores que nuestro mundo enfrenta; la ciencia lo que hace es  hacer que los instrumentos sean más eficaces.

ͼ La eficacia que propicia la ciencia a través de la tecnología tiene dos aplicaciones: la negativa y la positiva; corresponde al hombre la elección en su relación con el medio, con los demás hombres y consigo mismo.

¿Cuál es la diferencia entre la ciencia básica y la ciencia aplicada?

Ciencia básica o pura
Ciencia aplicada
ͼ    Contiene leyes técnicas y generales válidas para diversos medios y circunstancias.
ͼ    Trata de responder preguntas básicas sobre la realidad, como la naturaleza de los mecanismos de la vida, los aspectos del universo físicos. No trata de resolver problemas o crear productos.
ͼ    Contiene leyes teóricas y especificas válidas para determinados medos y circunstancias.
ͼ    Trata de resolver problemas específicos o de crear productos; como desarrollar paneles para crear energía eléctrica de forma más económica, encontrar la cura a una enfermedad…

ͼ Conviene señalar que la ciencia aplicada no es lo mismo que la tecnología, aunque es un paso en el camino de hacer algo, es en sí misma una aplicación del conocimiento.

Además de sus diferencias, señale otras relaciones entre la ciencia básica y la ciencia aplicada.

ͼ La ciencia básica y la ciencia aplicada coinciden en su propósito: la obtención, ampliación y corrección del conocimiento.

ͼ A medida que las ciencias pura\básica y aplicada estrecharon sus vínculos y se institucionalizaron, dieron lugar a una tecnología más dinámica y compleja.

ͼ Toda empresa o industria contemporánea que se considere avanzada, toda institución educativa de alto nivel toma en cuenta dentro de sus directrices esenciales el apoyo de una estructura tecnológica que esta sostenida por la investigación científica. De modo que el mundo contemporáneo – caracterizado por su vasta tecnología – basa su desarrollo en la ciencia.

¿Por qué se debe enseñar ciencia en la escuela primaria?

ͼ La ciencia ayuda a los niños a pensar de manera lógica sobre los hechos cotidianos y a resolver problemas prácticos sencillos.

ͼ La enseñanza de la ciencia prepara a los niños para vivir en sociedades tecnológicamente avanzadas y científicamente evolucionadas.

ͼ La enseñanza de la ciencia promueve el desarrollo intelectual, el trabajo colaborativo y ayuda en al aprendizaje de las otras asignaturas.

¿Cuál es la relación de la tecnología con la cultura?

ͼ Entendida como el conjunto d conocimientos, ideas adquiridas gracias al desarrollo de las facultades intelectuales, la lectura, el estudio y el trabajo, además de las tradiciones y costumbres que caracterizan a un pueblo la cultura está íntimamente ligada a la tecnología pues el hombre desde tiempos antiguos ha creado objetos para cumplir propósitos prácticos.

ͼ La aparición y función de los objetos para cumplir propósitos prácticos en la vida del hombre se refiere a la técnica cuando esa creación es producto del ingenio o la ocurrencia; se convierte en tecnología cuando se basa en la ciencia: aunque técnica y tecnología tienen en común los objetivos prácticos se distinguen en el uso de la ciencia para lograrlo.

ͼ La tecnología, en tanto que relacionada con el conocimiento y con la verdad, en virtud de su conexión con la ciencia, por una parte, y en tanto relacionada con la práctica por la otra, no puede ser ajena a la cultura. La ciencia en la cultura es un modo de conocimiento y la tecnología es un modo de acción.
ͼ  
La relación cultura – educación.

ͼ La educación está ligada a la cultura, es el vehículo fundamental para la transmisión, asimilación y renovación de los aspectos culturales.

ͼ La educación es influida por la idea de cultura que la sociedad comparta pero a su vez influye en esa misma idea.

ͼ La educación como actividad cultural es teoría y práctica, es ordenamiento del aprendizaje y orientación histórica, es  formación científica, es enlace entre el individuo y su comunidad, es formación e información...

ͼ Sin embargo, la educación no solo transmite productos culturales, también favorece el descubrimiento, la creatividad, la manifestación de dudas y con ellas la búsqueda de respuestas y/o soluciones.
ͼ  
¿Cómo influye en nuestra vida el desarrollo de la tecnología?

ͼ La tecnología abarca todos los aspectos de la vida del hombre, es su cotidianidad; sus productos son causa de entusiasmo, curiosidad, codicia, dependencia,…

ͼ La tecnología marca tendencias y modas, es trascendental en los rumbos de la historia y en la toma de decisiones que impactan negativa o positivamente a las sociedades; la tecnología es imprescindible en la atención a las consecuencias de los desastres naturales, en el tratamiento de enfermedades, en la actividad hospitalaria, en las comunicaciones y un largo etcétera pero también es instrumento de muerte y destrucción en países o lugares en los que prevalecen las ideas de dominación y la codicia de los gobernantes.

ͼ Opiniones hay que afirman que el exceso de la tecnología incide en el fracaso escolar dado que nuestros alumnos han limitado su investigación al uso de algún buscador electrónico y toman de esa información sin procesarla en su pensamiento; a estos detractores se oponen opiniones que afirman que el uso razonado y planeado de la tecnología facilita el trabajo del maestro y mejora notablemente las habilidades de los estudiantes.


 Fin del artículo.


"Le debo a la televisión gran parte de mi cultura; cada vez que la enciendo y veo la basura que ponen, la apago y me leo un buen libro"

domingo, 21 de febrero de 2016

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

REVISION DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE MAS SOBRESALIENTES DEL SIGLO XX

Pérez Rodríguez, Paticia Margarita. (2004). Revisión de las teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX. Tiempo de Educar, julio-diciembre, 39-76. 

Pedagogía tradicional.


Centra el proceso en el profesor, considera al estudiante como un sujeto al que hay que “vaciarle” el conocimiento; privilegia la memorización de conceptos que se toman acríticamente;  no produce conocimientos, las actividades – que generalmente son reproducciones de otras que ya se han hecho antes – son  responsabilidad del profesor lo que da al alumno un papel de receptor pasivo; la evaluación se centra en los resultados del aprendizaje ignorando la riqueza de los procedimientos. Esta propuesta tiene aún muchos seguidores entre los maestros.

Pedagogía liberadora.


Creada por Paulo Freire y desarrollada a partir de la década de los 60’s, se opone a la pedagogía tradicional en tanto que intenta la reflexión a partir del abordaje de situaciones problemáticas del entorno. Su objetivo principal es la liberación de la persona (no someterla ni uniformarla como lo hace la pedagogía tradicional).

            Freire propone modelos de cambio y transformación de las estructuras mentales; de rígidas, inflexibles y dogmáticas a estructuras ágiles, dinámicas y dialécticas se basa en la toma de conciencia  que luego lleve a la transformación del sujeto y de la sociedad.

El método de la pedagogía liberadora.


  • · Sostiene como principio que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye una unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla.
  • Tiene como finalidad principal que el adulto aprenda a “leer y escribir” su cultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida.
  • Su alfabetización parte de “palabras generadoras” y “temas generadores”
  • Emplea el diálogo como método que permite la comunicación entre educandos y educadores.

Etapas del método de alfabetización:

Etapa 1.- obtener el universo vocabular del grupo con el que se trabajará (conjunto de palabras de mayor contenido emocional, típicos del pueblo y ligados a la experiencia de vida del grupo.), estas serán las palabras generadoras que luego se descomponen en sílabas para combinarlas y crear nuevas palabras.

Etapa 2.- El universo vocabular se selecciona atendiendo a tres criterios: la riqueza fonética, las dificultades fonéticas y lo práctico de la palabra, es decir, su utilidad en la vida social, política y cultural.

Etapa 3.- Creación de situaciones existenciales típicas del grupo en las cuales se empleen las palabras que se van a analizar; en esas situaciones se provoca el debate de los alumnos dirigiéndolos hacia la decodificación.

Etapa 4.-  elaboración de fichas de apoyo para el trabajo de análisis.

Etapa 5.- Elaboración de fichas o carteles con la descomposición de las familias fonéticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el diálogo entre educador y educando siempre en el marco de la situación existencial del paso 3. En estas situaciones el educador lleva a los educandos a la visualización de la palabra generadora estableciendo su vínculo semántico con el objeto a que se refiere y que está representado en la situación observada; enseguida se presenta solo la palabra, luego separada en sílabas y posteriormente se pasa a la visualización de la familias fonéticas que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de cada sílaba con cada una de las vocales.

Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para la fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde se destacan las vocales. A partir de este paso el grupo comienza a “crear” palabras con las combinaciones posibles de sílabas y de ahí a la formación de frases. Este ejercicio es primero oral y luego escrito.

  • En la propuesta de Freire, el educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada vez más critico de su realidad al mismo tiempo que reconoce el aprendizaje de ambos durante el proceso de enseñanza – aprendizaje.
  • En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una educación, una práctica educativa sin objetivos ya que siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma “que no haya práctica educativa que no sea directiva”
  • En cuanto a los contenidos, Freire plantea no imponer los contenidos temáticos a los estudiantes sino que las situaciones problémicas se elaboren a partir de los vocablos más ligados a la experiencia de los sujetos.
  • Para Freire “el profesor progresista coherente con un discurso se preocupa de la totalidad de la práctica educativa e intenta descubrir los momentos parciales que componen la totalidad de la práctica educativa” debe tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos

El modelo de la pedagogía no directiva


En la idea de Rogers, la “tendencia a la actualización” supone la consideración de la tendencia biológica natural del ser humano hacia la vivencia de experiencias satisfactorias que favorezcan su desarrollo y su realización personal.  La satisfacción de esta necesidad se logra en las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo comprenden y aceptan tal como es

            El modelo de aprendizaje en esta propuesta considera que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades; el aprendizaje se convierte en significativo si las actividades favorecen en el alumno la libre expresión de sus necesidades en un clima afectivo favorable de comprensión, aceptación y respeto.

El modelo del cognoscitivismo


Esta perspectiva en los modelos pedagógicos contemporáneos se basa en el análisis psicológico de los procesos de aprendizaje del conocimiento del hombre.

El modelo de la pedagogía operatoria
 

Jean Piaget fundador de esta corriente pedagógica, caracterizada porque sus objetivos, formulados con notable precisión, consistían en primer lugar en descubrir y explicar las formas más elementales del pensamiento humano desde sus orígenes, y segundo seguir su desarrollo ontogenético hasta los niveles de mayor elaboración y alcance, identificados por él con el pensamiento científico en los términos de la lógica formal.

El propósito principal; comprender cómo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la realidad, a partir de las estructuras más elementales presentes desde su infancia.

Los aspectos principales del esquema de Piaget pueden resumirse como sigue: 
  1. El equilibrio es la categoría fundamental para comprender la relación entre un sistema vivo y su ambiente. El hombre como ser vivo debe producir modificaciones tanto de su conducta (adaptación) como de su estructura interna (organización) para permanecer estable y no desaparecer.
  2. La relación causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, los cuales mediante un proceso de interiorización, se transforman  paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorización de esas estructuras, Piaget lo explica a través de la elaboración de una teoría del desarrollo intelectual en la cual lo divide en tres grandes períodos: inteligencia sensorio-motriz, período de preparación y organización de las operaciones concretas y período del pensamiento lógico-formal.

a.     La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los reflejos incondicionados, trata directamente con los objetos y culmina alrededor de los dos años, y da paso a la reparación y surgimiento posterior de las operaciones concretas.

b.    Las operaciones concretas Piaget lo subdivide en: el subperíodo de preparación de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperíodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete años aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico, muy influido por la percepción y donde el niño se encuentra todavía centrado en su punto de vista

c.     El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce años. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget señala la clasificación, la seriación, la conservación, y otras. Estas estructuras lógicas se van haciendo cada vez más complejas hasta culminar a los quince o dieciséis años, con el desarrollo de estructuras lógicas formales o pensamiento lógico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotético-deductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hipótesis enunciadas verbalmente, y que son, según Piaget, las más adecuadas para interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lógico formales resumen las operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por tanto, una construcción activa por el sujeto de estructuras operacionales internas. 

El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad (afectiva, moral y motivacional).

Esta propuesta, aunque ha recibido muchas críticas, tiene entre sus aportes el carácter activo del sujeto en el proceso del conocimiento; es aplicada en distintos países como alternativa para superar los enfoques tradicional y conductista) las aplicaciones de esta teoría a la educación se expresan en tres formas principales:

*     Como instrumento para el diagnóstico y la evaluación del desarrollo intelectual del niño, de sus aptitudes específicas para el estudio.

*     En la planeación de programas y

*     En la determinación de los métodos mediante los cuales debe enseñarse a los niños.

Constructivismo.


Se considera al constructivismo como una epistemología que concibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada persona “construye” su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento. 

Las bases fundamentales del constructivismo, estas son: a) La negación del absolutismo de la verdad y su dependencia del  punto de vista del observador, de su experiencia, b) El conocimiento solo es válido explicarlo a través de la lógica formal, de las leyes del lenguaje, de la lógica de las proposiciones.

El constructivismo tiene su antecedente más explícito en la psicología genética de Jean Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van integrando progresivamente desde las más simples a las más complejas, gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibración progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento; también se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner sobre el papel de la cultura en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto.

Las ideas básicas del constructivismo son las siguientes: a) Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos, b).- Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento, c).- La construcción del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.

El constructivismo pudiera analizarse atendiendo a tres dimensiones: la dimensión epistemológica, la dimensión psicológica y derivada de ambas, la dimensión pedagógica.

Dimensión epistemológica.


Desde una dimensión epistemológica, se habla de un constructivismo radical y de un constructivismo social, sustentados por criterios de relación con su entorno social.

Constructivismo Radical 


Se sostiene en dos principios fundamentales: 1).- El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado activamente por el sujeto y 2).- La función cognitiva es de adaptación y sirve a la organización de la práctica  y la experiencia del sujeto.

Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y desarrolla una teoría del conocimiento en la cual el conocimiento refleja un ordenamiento y organización de un mundo conformado por nuestra experiencia.

Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa, en la afirmación de que el conocimiento no puede y no necesita ser verdadero, solo requiere ser viable en la manera de que se acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y pensar en el sujeto.

Se ha adicionado un tercer principio a la definición de constructivismo radical, principio que reconoce la construcción social del conocimiento, a través de la negociación y mediación con otros; este principio reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al que aprende como un co-constructor interactivo de conocimientos.

Dimensión psicológica


Para Piaget, el desarrollo comporta dos aspectos: un aspecto psico-social y otro aspecto espontáneo o
psicológico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le enseña al sujeto y que descubre por sí mismo. Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa para el desarrollo escolar. De aquí se desprenden dos aspectos importantes: a) diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión, subordinando este último al primero. b).- en cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas. 

Las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en lo siguiente: El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales, ni ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo. Para Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niño aprende solo.

La relación entre Enseñanza y Desarrollo caracteriza al constructivismo según tres enfoques generales: 1.- Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es producto de una construcción individual: Se aprende solo. 2.- Constructivismo medio, que concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre individuos: Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros y 3.- Constructivismo blando, para el cual el conocimiento continúa siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia. Sólo se aprende, con la ayuda de otros.

Dimensión pedagógica del constructivismo


Desde una perspectiva constructivista, el sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación de lo que aprende. Decide solo o en consulta con otros, qué le resulta importante aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender).

El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el contexto en el que está operando y también qué problemas son importantes, entonces la pertinencia del contenido curricular  seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca consecuencias en la evaluación del aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje dentro de esta perspectiva, exige una especial atención. Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual del conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios, las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no sólo se trata de conocer cómo el estudiante construye el conocimiento, sino cómo ante un problema, es capaz de ofrecer alternativas de solución plausibles y cómo es capaz de monitorearse y autocontrolarse.

El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista. El profesor deviene más un investigador, tratando de comprender cómo sus estudiantes construyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto favorablemente a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones y negociaciones. El profesor contructivista se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden ser modificados mañana y ayuda al estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad en sus
conocimientos. 

En correspondencia con lo anterior, la enseñanza es un proceso contextualizado, ya que se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de los estudiantes.

La función de la Escuela es la de favorecer las operaciones de análisis, la formación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos más creativos.

El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados tiende a darle protagonismo en el proceso enseñanza-aprendizaje.  

El constructivismo resta relevancia al ¿para qué? (los objetivos), y al ¿qué? (los contenidos), lo que constituye una de sus principales limitaciones.

Fin del artículo. 

EVALUACION: Un radiografía del proceso de evaluación en el INEE

EL PROCESO DE LA EVALUACIÓN DOCENTE en las entrañas del INEE.

Por considerarlo interesante, didáctico y aleccionador, transcribo el artículo publicado en el siguiente sitio http://insurgenciamagisterial.com/el-lado-oscuro-de-la-evaluacion-docente/ por "el evaluador"


Por: El evaluador. 16/02/2016

El autor es Profesor frente a grupo, idóneo para la función directiva, evaluador certificado y con desempeño destacado (según la simulada evaluación del desempeño docente).


Entre escepticismo y aplauso, el Instituto Nacional para la evaluación en México (INEE) ha dado a conocer una vez más, un cambio al reajustado calendario de evaluación. En esta ocasión los cambios están relacionados con la evaluación del Desempeño Docente, que determina el grado de idoneidad del profesor frente a grupo y con ello, dar cumplimiento al tercero constitucional. 

Hay que recordar que el INEE es la institución, que por ley, es responsable de evaluar a los docentes de educación básica y media superior, para garantizar la calidad de la educación, objetivo último de la Reforma Educativa (RE).

Pero al parecer, esta asignación, vital para transformar el sistema educativo mexicano, le ha quedado muy grande al INEE, quien con todos sus consejeros, académicos reconocidos por la comunidad educativa, no dimensionaron desde sus más perfeccionadas teorías evaluativas, que evaluar al magisterio es una tarea compleja que requiere de un millonario presupuesto, el cual no existe, ni existirá, por la sencilla razón de que la RE no pretende mejorar la educación de nuestro decadente país.

Como remedio casero, el INEE amoldó la evaluación, partiendo de sus rebuscados criterios y parámetros para evaluar el desempeño docente, a partir de los instrumentos siguientes: un informe realizado por el directivo escolar (que en la hoja de resultados no tiene ningún valor), evidencias de productos de alumnos obtenidas después de ejecutar un plan de clases (en su mayoría fueron hechizas), un examen estandarizado compuesto por 154 reactivos (diseñados por CENEVAL) y una planeación argumentada (que bien pudo tener cualquier nombre, dicho por el mismo CENEVAL).

Estos instrumentos, en un verdadero proceso de evaluación, podrían ser complementos que aportaran información para determinar el nivel de desempeño de un profesor de educación básica y media superior. Sin embargo, el INEE estableció por cuestiones de recurso, algo razonable pero no justificable: que los instrumentos en cuestión serían suficientes para determinar el nivel de desempeño de un profesor.

Se tiene aquí el primer error respecto de la evaluación del magisterio, ya que la verdadera evaluación del desempeño de un docente, es a través de la observación de clases, de la forma en la que se involucran docente, alumnos, estrategias de intervención, evaluación y el contexto en el que se desenvuelve (escuela y comunidad); teniendo así una verdadera evaluación contextualizada y no actos simulados de evaluación, solo para proporcionar datos estadísticos y no datos reales que contribuyan a la mejora del docente y por consecuencia al logro de los aprendizajes de los alumnos.

En estos actos de desesperación, el INEE y su fiel escudero, la Coordinación General del Servicio Profesional Docente (CNSPD), recurrieron al especialista en evaluación para llevar a cabo la tarea perversa de diseñar y calificar los instrumentos de evaluación (evidencias, examen en “línea” y la planeación argumentada). En este caso, el especialista que califica y determina el nivel de desempeño de un profesor, es el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (CENEVAL), institución especialista en evaluación, a través de exámenes estandarizados y no de exámenes contextualizados.

Al ser CENEVAL el responsable de evaluar al docente, surge un dilema jurídico, ya que la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) (algo así como la columna vertebral de la RE), establece que el INEE es el responsable de evaluar el ingreso, la promoción y la permanencia de los docentes con apoyo de evaluadores certificados, mismos que el INEE formaría y certificaría para llevar a cabo la tarea evaluativa.

A pesar de existir alrededor de 3,500 evaluadores, el CENEVAL no confía en la formación de ellos; solo confía en sus mecanismos (incluyendo su personal “especializado”) utilizados por años, para llevar a cabo la tarea titánica de revisar y calificar los casi 500 mil productos de evidencias docentes. Sin embargo, el INEE obliga al CENEVAL a contratar a dichos evaluadores para avalar (como paleros de merolicos) que la evaluación a docentes sea en apego a la LGSPD; una simulación dentro de otra.

Por ello el CENEVAL para llevar a cabo el proceso evaluativo de permanencia docente, ha contratado a algunas personas como sinodales,  (certificados y no certificados), pero a decir de ellos, especialistas en evaluación por rúbricas para evaluar o valorar los productos de Planeación Argumentada (PDA) y Evidencias de Enseñanza Educativa (EEE).

Las PDA y las EEE son valoradas por medios de rúbricas, en las que se manejan 10 y 12 criterios de evaluación correspondientemente, obteniendo como máximo 40 puntos para la PDA y 48 puntos para las EEE. En cada rúbrica existe una deficiente descripción en los niveles de desempeño. En algunos niveles se expresan los verbos “argumenta” y “describe”, haciendo la diferencia entre un nivel y otro la palabra “ampliamente”, sin precisar cuándo un docente describe o argumenta ampliamente, quedando a la subjetividad del evaluador o sinodal la “amplitud” de la argumentación y/o descripción.

Aunado a lo anterior, se suma que CENEVAL paga la mísera cantidad de cien pesos por producto evaluado (PDA y EEE). En el caso de las PDA existen de 3 a 6 páginas y de las EEE entre 4 a 40 o más páginas (si tiene más de 10 páginas será difícil que el evaluador lea el producto). Los evaluadores tienen una jornada de trabajo de 8 horas (480 minutos, sin restar los atrasos técnicos, las necesidades fisiológicas, entre otras vicisitudes) diarias. En el caso de las PDA se cuenta para evaluar como promedio  con 22 minutos por producto, si el evaluador realiza una actividad consiente y responsable. Para las EEE el promedio debería de ser de 32 minutos o más, si se realiza una verdadera revisión al producto, ya que incluye evidencias fotográficas y textos argumentativos extensos.

CENEVAL paga por productividad (lo que prostituyó el proceso) sin calidad, los evaluadores por ganar más que otros, reducen el promedio de REVISIÓN (de menor valor taxonómico) y no ANÁLISIS y VALORACIÓN (de mayor nivel taxonómico) de cada producto. Algunos de ellos llegan a calificar 40 o más productos en un día, dejando en un promedio de 12 y 10 minutos por producto (sin restar los 3 minutos en los que se pierde al cargar el folio al sistema, cambiar de una pantalla a otra). En ese tiempo no existe una valoración responsable, solo existe una revisión inconsistente que podría perjudicar o beneficiar al docente evaluado, dando resultados nada confiables y alejados del verdadero desempeño de un profesor.

Para emitir un juicio de valor, el sinodal responsable y ético compara la evidencia con los textos argumentativos y debe considerar el contexto descrito, con la planeación del docente que valide cada argumento expuesto. Pero esto no sucede, ya que de hacerlo así, el evaluador ocuparía más de 30 minutos en cada producto, reduciendo las ganancias de su trabajo.

Por otra parte, la EVALUACIÓN CONTEXTUALIZADA, la que anunció el INEE solo para mitigar la resistencia de algunos grupos magisteriales, no es considerada por el CENEVAL, debido a que solo se revisa el texto del producto (las evidencias son lo de menos) y asignan productos para calificar distintos al área de formación del evaluador. Por ejemplo, un profesor evaluador de secundaria de la asignatura de historia (si bien le va al docente evaluado) valora el trabajo de un docente de las demás asignaturas, aun cuando pueda carecer de conocimiento del programa de estudio de las restantes asignaturas, quedando los resultados al criterio del evaluador de manera subjetiva, perdiendo el instrumento de evaluación la confiabilidad y la objetividad que tanto pregonan.

Pero peor aún, el CENEVAL por su afán de cumplir en los tiempos señalados por el secretario de educación Aurelio Nuño Mayer (el cual está en plena campaña como presidenciable), asignó en los últimos días a evaluadores de preescolar, productos para calificar de docentes de primaria y secundaria; así mismo,  docentes de secundaria revisaban productos de primaria, preescolar y de media superior; casi todos los evaluadores realizaron esta acción perversa solo por ganar cien pesos más. A este comentario el CENEVAL saldrá en su defensa, argumentando que los productos fueron revisados por varios evaluadores. Pero aun, de ser así, al final los resultados serán subjetivos, atentando contra la estabilidad laboral del docente.

Los resultados obtenidos del desempeño docente (insuficiente, suficiente, bueno o destacado) no indican en ningún momento el verdadero desempeño del docente en el aula. El verdadero instrumento de evaluación del desempeño del docente en el aula es la observación formal, instrumento que difícilmente será aplicado por carecer de tiempo, recurso económico y evaluadores certificados. El docente que posea la habilidad de redacción, podría pasar con nivel de destacado (accediendo al incremento del 35% de su salario), aun cuando en la práctica sea de suficiente, o un docente podría obtener el nivel suficiente, aun cuando en su contexto realice una excelente práctica. SON RESULTADOS ENGAÑOSOS.

Ante todas estas irregularidades, al docente no le queda nada que hacer, ya que la LGSPD establece que los resultados son inobjetables. Sin embargo, el profesor evaluado puede y debe exigirle a la CNSPD que en la emisión de los resultados, establezca el número de evaluadores que revisarán su producto y el número de registro que tienen asignados los evaluadores ante el INEE. 

Como ciudadano, debe exigirse al INEE un informe detallado, en el que indique en que momento o cómo el proceso de evaluación del desempeño docente es contextualizado. Que dé una explicación argumentada de el por qué utilizar al CENEVAL como agente evaluador y por qué esta institución “experta” utiliza evaluadores no certificados en la valoración de los productos. Es de esperar que el INEE niegue esta irregularidad o más aun, no dé la cara para explicar lo aquí expuesto.

Para mejorar el proceso, el INEE, la CNSPD y las autoridades educativas locales, deben comisionar a los docentes evaluadores, capacitarlos permanentemente en docencia, evaluación y ÉTICA. Formar colegiados para elaborar, validar y aplicar reactivos e instrumentos de evaluación, contextualizados, objetivos y confiables.

Ningún docente más debe presentar la evaluación de permanencia, hasta que el INEE y la CNSPD transparente el proceso de evaluación. Que los resultados sean formativos, no punitivos.

Que al ser formativa la evaluación, deben darse a conocer las rúbricas de los instrumentos de evaluación, porque la intención es formar al docente, no lesionarlo en su aspecto laboral. 

¡Basta ya de engaños! ¡Basta ya de evidenciar al docente! ¡Basta ya de tanta pasividad magisterial y social!

¡Basta ya de permitir más simulación!… exige tu derecho como docente, trabajador y ciudadano.

Por una educación de calidad, no más políticas educativas improvisadas, DI NO A LA EVALUACIÓN MAGISTERIAL simulada.

Fin del artículo.

Es evidente que la persona que lo publicó sabe de lo que habla, sus descripciones son ilustrativas de un proceso que los maestros comentamos en los pasillo y en las reuniones informales... un documento valioso por su contenido... y porque implicó en el autor la violación de un convenio de confidencialidad que seguramente firmó con el INEE o CENEVAL; en ambos casos tiene aquí mi reconocimiento a su valía como ser humano y como profesionista y profesional.