DATA WISE. PASO 5 ANÁLISIS DE LA INSTRUCCIÓN.

El material que se reproduce a continuación se tomó del curso en línea Introduction to Data Wise. A Collaborative Process to Improve the Learning  Teaching en EdX HarvardX: GSE3x, reproducirlo tiene la intención de que otros estudiosos de los procesos de enseñanza y aprendizaje amplien sus horizontes y transformen su práctica educativa. 

La traducción es de los autores del curso Kathryn Parker Boudett, elizabeth A City y Richard J. Murname. 

ENLACES RELACIONADOS 

Data Wise Paso 4: Profundizar en los datos del estudiante. 
Data Wise: Paso 6 Desarrollar un plan de acción. 

TOPIC

STEP 5: EXAMINE INSTRUCTIONPASO 5: ANÁLISIS DE LA INSTRUCCIÓN

OVERVIEW / RESUMEN

In step four, you work with your colleagues to look outward. You ask what are students doing and producing? This helps you to identify a learner-centered problem. In step five, you look in the mirror. Now you ask, what are we as teachers doing that might be contributing to what students are struggling with? In Data Wise, we call this a problem of practice. There are many factors that affect student learning that are outside of the direct control of teachers. These include what happens when they are not in school as well as system or government level policy decisions.  Data Wise is about focusing on the parts of teaching and learning that are within a school’s control. Things that you and your colleagues have the power to improve. Your goal in step five is to examine a wide range of instructional data. That is, evidence about what’s happening in classrooms. You then come to agreement around a problem or practice that you’re committed to solving. You bring this problem of practice into the “act” phase. That’s where you’ll develop, carry out, and evaluate your plan for addressing it. This step has four key tasks – examine a wide range of instructional data, get clear about the purpose of observation, come to a shared understanding of what is happening in classrooms, and identify a problem of practice. Examining a wide range of evidence is just as important for instructional data as it was for student data back in step four. Possible sources of instructional data include artifacts that teachers create, such as lesson plans and assignment descriptions, perceptions that teachers have about their own practice that they may describe in surveys, interviews, or informal conversations, and observations of classroom practice either via video or in person. As with student data, triangulating data sources is important when you are investigating teaching practices. So even though it might be easier to just look at lesson plans or to just ask teachers what they do in their classrooms, it turns out you need to actually observe instructions as well. After all, how can you work to improve instruction if you don’t actually look at instruction? But for classroom observations to be productive, you need to get clear about the purpose of observation. When done as part of the Data Wise Improvement Process, the purpose of observation is not to evaluate teachers. Instead, the purpose is to gather specific and descriptive information about what is happening in classrooms. Is this information that will help you figure out which teaching practices might be contributing to your learner-centered problem. Step five allows teachers to identify something they want to work on, not something that administrators have told them they should work on. Getting everyone to be clear about the purpose of observation can be hard at first. Many teachers are used to having only administrators who are there to evaluate teaching come into their classrooms. It’s a cultural shift to have teachers visit one another’s classes for the purpose of learning. This cultural shift is so challenging that we need to create Key Elements of Observing Practice, a DVD and facilitators guide that offers strategies and protocols for helping people get comfortable watching one another teach and learn how to use observations to improve instruction. Even though many educators tell us that step five is the hardest step to do, they also tell us that it’s the one that makes the biggest difference in their ability to improve. Once you have examined lesson plans, assignments descriptions, and classroom practice related to your learner-centered problem, your task is to come to a shared understanding of what is happening in classrooms. This is really hard at first. Talking about your own teaching and your colleagues can feel really personal, like you’re exposing part of who you are. The important thing is to separate the person from the practice. You are not your teaching. You’ve got to find a way for everyone to be able to hold their teaching at arm’s length so that you can see what is happening and improve it. This is where the norms you agreed to when organizing for collaborative work and where your efforts at cultivating the habit of mind of intentional collaboration really pay off. Discussion protocols, like the ones we describe in detail in the Key Elements Facilitator’s Guide, are especially helpful when talking about teaching. These protocols will ensure that instead of talking in generalities or passing judgments that might be hurtful to others, you stick to the facts. For example, instead of saying the teacher doesn’t know how to lead a good discussion, you might say four out of five questions asked by the teacher required a one word answer. See the difference? Having come to a shared understanding about the data, you then identify a problem of practice. A problem of practice is directly related to the learner-centered problem based on evidence found when examining instruction, within your control, a statement about practice, not a question, and specific and small. To make sure that it’s clear that the problem of practice is generated by teachers and describes something that they want to work on, it’s helpful to begin the statement with the phrase “as teachers, we…” Suppose your focus area is math, and your priority question is “How do students approach multi-step word problems?” If you look at lots of different data sources, you might come up with this learner-centered problem. Students give up when their first attempts are not successful. After looking at the kinds of assignments you give students and what instruction around problem solving looks like, you might agree on this problem of practice. “As teachers, we do not support students in persisting through challenging problems”. Now you have something to work with. Having a clear, specific statement about your problem of practice will set your team up to begin step six. That’s where you’ll develop an action plan for addressing your problem of practice. Kathryn Parker Boudett

En el paso cuatro trabajaron con sus compañeros para observar las cosas desde afuera. Se preguntaron ¿Qué están haciendo y produciendo los estudiantes? Esto les ayudó a identificar un problema centrado en el alumno. En el paso cinco, van a verse en el espejo. Ahora pregúntese ¿Qué estamos haciendo como maestros que pueda contribuir a las dificultades que los estudiantes enfrentan? En Data Wise, llamamos a esto un problema de práctica. Hay muchos factores que afectan el aprendizaje de los estudiantes que están fuera del control directo de los maestros. Estos incluyen lo que sucede cuando no están en la escuela así como la decisión de políticas gubernamentales o del sistema. Data Wise se enfoca en lo que se refiere a la enseñanza y el aprendizaje que se encuentra bajo el control de la escuela. Asuntos que usted y sus compañeros tienen posibilidad de mejorar. Su meta en el paso cinco es examinar una amplia gama de datos educativos. Esto es, las evidencias sobre lo que está sucediendo en las aulas. Deben llegar a un acuerdo respecto a un problema o práctica educativa que estén dispuestos a solucionar. Después llevan este problema de práctica a la fase de “acción”. En esta fase desarrollarán, aplicarán y evaluarán su plan para solucionarlo. Este paso tiene cuatro tareas cruciales – examinar una amplia gama de datos educativos, tener claro el propósito de la observación, llegar a un acuerdo sobre lo que está sucediendo en las aulas, e identificar un problema de práctica.  Examinar una amplia gama de evidencias es tan importante para los datos educativos como lo fue el volver a los datos de los estudiantes en el paso cuatro. Posibles fuentes de datos educativos incluyen los materiales creados por el profesor, tales como los planes de clase y la descripción de las tareas, la percepción que los profesores tienen sobre su propia práctica que ellos describen en encuestas, entrevistas, o conversaciones informales, y observaciones de la práctica en el aula ya sea a través de video o en persona. Como sucedía con los datos de los estudiantes, la triangulación de las fuentes de datos es importante cuando se están investigando las prácticas de enseñanza. Aunque podría parecer más fácil simplemente observar las planeaciones de clase o preguntar a los maestros que es lo que están haciendo en sus aulas, también es necesario observar las prácticas de enseñanza. Después de todo, ¿Cómo se puede mejorar la enseñanza si no se examinan sus prácticas? Pero para que las observaciones en el aula sean productivas, es necesario tener claro el propósito de la observación. Cuando se hace como parte del Proceso de Mejora de Data Wise, el propósito de la observación no es evaluar a los profesores, en lugar de ello, el propósito es reunir información específica y descriptiva sobe lo que sucede en las aulas. Es esta información  la que ayudará a descubrir cuales prácticas de enseñanza pueden contribuir a su problema centrado en el alumno. El paso cinco permite a los profesores identificar algo en lo que ellos quieren trabajar, no en lo que los administradores les han dicho que deben trabajar. Al principio puede ser difícil conseguir que todos tengan claro el propósito de la observación; muchos maestros están acostumbrados a que solo los administradores que están allí para evaluarlos, estén en su aula. Se requiere un cambio cultural para que los profesores se observen unos a otros en sus prácticas con el propósito de aprender. Este cambio cultural es tan difícil de lograr que tuvimos necesidad de crear un DVD titulado “Elementos Clave de la Observación de la Práctica y una guía introductoria que ofrece estrategias y protocolos para ayudar a las personas a sentirse cómodas observándose entre sí al enseñar y aprender a utilizar las observaciones para mejorar la enseñanza. Aunque muchos educadores nos dicen que el paso cinco es el más difícil de todos; también nos dicen que es el que hace la mayor diferencia en sus habilidades para mejorar. Una vez que ha examinado los planes de clase, la descripción de las tareas, y las prácticas de aula relacionadas con su problema centrado en el alumno, la tarea siguiente es construir un acuerdo sobre lo que está sucediendo en las aulas. Al principio esto es verdaderamente. Hablar acerca de tu propia práctica y de la de tus colegas puede parecer como algo muy personal, como si estuvieras exponiendo parte de lo que tú eres. Lo importante es separar a la persona de la práctica. Ustedes no son sus profesores, deben encontrar una manera para que todos sean capaces de poner sus prácticas de enseñanza a la vista para que puedan ver lo que está pasando y mejorarlo. Aquí es donde las normas sobre las que se pusieron de acuerdo al organizar el trabajo colaborativo y donde los esfuerzos por cultivar el hábito mental de colaboración intencional dan realmente fruto. Los protocolos de discusión, como el que describimos  detalladamente en la Guía de Elementos Clave para Moderadores, son de especial utilidad a la hora de hablar sobre la enseñanza. Estos protocolos asegurarán que ciñan a los hechos, en lugar de hablar sobre generalidades o emitir juicios  que puedan herir a los demás. Por ejemplo, en lugar de decir que el profesor no sabe cómo conducir una buena discusión, podría decir que cuatro de cada cinco preguntas que plantea el profesor requieren respuesta de una sola palabra. ¿Ves la diferencia?   Una vez que han llegado a un acuerdo sobre los datos, es preciso identificar un problema de práctica. Un problema de práctica está directamente relacionado con el problema centrado en el alumno basado en la evidencia encontrada cuando se analizó la instrucción, aquella bajo su control; una afirmación corta y específica, no una pregunta. Para asegurarnos de que está claro que el problema de práctica ha sido generado por los profesores y que describe algo sobre lo que ellos quieren trabajar, es de gran ayuda comenzar las afirmaciones con la frase “Nosotros, como profesores…” Suponga que su área de enfoque son las matemáticas y su pregunta prioritaria es “¿Cómo abordan los estudiantes los problemas escritos de múltiples pasos?” si observan muchas y distintas fuentes de datos llegarán hasta este problema centrado en el alumno. Los estudiantes se rinden cuando sus primeros intentos son tienen éxito.   Tras observar los tipos de tareas que le son asignadas a los estudiantes y las instrucciones para la resolución de problema; podrán coincidir en este problema de práctica. “Como maestro no apoyamos a los estudiantes para que insistan en los problemas que les resultan complicados”. Entonces tendrán algo sobre que trabajar. Tener una afirmación clara y específica sobre el problema de práctica dispondrá a su equipo para comenzar a trabajar en el paso seis. En este paso desarrollarán un plan de acción para abordar su problema de práctica. Kathryn Parker Boudett.

Based on the book Data Wise: A Step-by-step Guide to using Assessment Results to Improve Teaching and Learning Kathryn Parker Boudett and Elizabeth A City are co-editors (with Richard J Murname) of Data Wise: A step-by-step Guide to Using Assessment Results to Improve Teaching and Learning, revised and expanded edition. Harvard Education Press, 2013.

Recursos adicionales

1- Teachers Observing teachers: A professional Development Tool for Every School. In this Article, Education World's Michele discusses strategies for usin instructional observations as form of professional development for teachers, rather tha just an evaluative tool.

Maestros Observando maestros: Una herramienta de desarrollo profesional para cada escuela. En este artículo, Mundo de la educación  Michele Israel analiza estrategias para usar la observación educativa como una manera de desarrollo profesional de los maestros, en lugar de usarla solo como herramienta de observación. 


El documento siguiente es una publicación de SRI School Reform Initiative: A community of Learners, se puede consultar en la siguiente dirección  GHOST VISIT. la traducción es personal. 

PROTOCOLO FANTASMA from mirelesrafael8490

2.- PROTOCOLO VISITA FANTASMA
Este protocolo ayuda a los participantes a enfocarse en identificar evidencia en lugar de enfocarse en evaluación. Fue desarrollado para uso en una comunidad escolar basada en el aprendizaje como una introducción a la observación entre pares. 

Desarrollado por Jonett Miniel y Bonnie Kelly para uso en comunidades escolares basadas en el aprendizaje, 1999; Adaptada por Jonett Miniel y Carol Ann Caveny, 2000; revisada en Junio 2003. 

Propósito

Ayudar a los participantes a enfocarse en evidencia versus evaluación. Esta actividad fue desarrollada para su uso en comunidades escolares basadas en el aprendizaje como una introducción a la observación entre pares. También ha sido utilizada como experiencia en de desarrollo profesional como una introducción a la observación entre pares.

Tiempo

15 minutos para la visita, y 45 minutos para la actividad y el informe. 

Proceso

Los miembros de la comunidad de aprendizaje visitan el aula cuando los estudiantes no están presentes. Pasan 10-15 minutos, en silencio documentan la evidencia que encontraron para las categorías enlistadas (al final). Luego el grupo comparte la evidencia (todo el grupo) y se grafica la información. El moderador promueve el análisis de las evidencias mostradas señalando las diferencias entre las afirmaciones de evaluación y de evidencia. Durante este proceso el profesor cuya aula fue visitada permanece en silencio y toma notas. Luego tendrá oportunidad de responder o comentar sobre lo que se ha dicho. 

Los maestros pueden elegir usar el formulario adjunto como base para futuras observaciones entre pares o crear sus propias categorias/puntos de enfoque.

Nota: Este proceso también puede usarse durante el desarrollo de una experiencia profesional que involucre a mas de un grupo involucrado en un aprendizaje similar. En un tiempo acordado por los facilitadores de grupo, los miembros de los respectivos grupos negocian lugares y pasan de 10-15 minutos en los espacios de reunión de los otros; en silencio documentan la evidencia que encuentran para las categorías enlistadas. Luego los grupos regresan a sus propios espacios y comparten (todo el grupo) la evidencia que han escrito. Mientras los facilitadores grafican la información conducen el análisis alrededor de declaraciones de evaluación versus declaraciones de evidencia. Posteriormente los facilitadores pueden intercambiar la información con el grupo que visitaron. Nota importante: Las visitas deben ser simultáneas para que los participantes del aula no estén presentes.  

Sugerencias para el facilitador: Pueden agregarse categorías a la lista: Por ejemplo; para uso en una visita de aula, el manejo del aula, entorno amigable para los niños, rendimiento estudiantil, ambiente rico en material impreso, integración de los contenidos de área, etc.   

Informe

• ¿Como te fue con esto? ¿que funcionó bien y que fue difícil? ¿Por qué?
• ¿Cómo podrían ser diferentes las conversaciones si hubiéramos visitado otro grupo durante la sesión? ¿Sería diferente la evidencia?
• ¿Cuáles son las ventajas/desventajas de utilizar esta actividad?
• ¿Qué desearías tener en mente si fueras el facilitador de esta actividad?

     = = = = = = = = = = = = = = = = = 

ANEXO: Formato de observación

Que evidencia observas de...

1. Aprendizaje en curso
2. Entono centrado en el alumno
3. Una comunidad profesional
4. Trabajo estudiantil
5. Diversidad
6. Equidad

Los protocolos son mas poderosos y efectivos cuanto se usan dentro de una comunidad de aprendizaje profesional en curso y son conducidos por un facilitador hábil. Para obtener mas información sobre comunidades de aprendizaje profesional y seminarios para facilitar la conducción; visite el sitio web de la Iniciativa de Reforma Escolar en www.schoolreforminitiative.org. 

FIN DE LA PUBLICACIÓN.

DATA WISE: PASO 4 PROFUNDIZAR EN LOS DATOS DEL ESTUDIANTE

El material que se reproduce a continuación se tomó del curso en línea Introduction to Data Wise: A Collaborative Process to Improve the Learning & Teaching en EdXHarvardX:GSE3x; reproducirlo tiene la intención de que otros estudiosos de los procesos de enseñanza y aprendizaje amplíen sus horizontes y transformen su práctica educativa.

La traducción es de los autores del curso Kathryn Parker Boudett, Elizabeth A City y Richard J Murname. El resaltado en negritas es personal.

Enlaces relacionados

DATA WISE: PASO 3 HACER UNA REVISIÓN DE LOS DATOS 

DATA WISE: PASO 5 ANÁLISIS DE LA INSTRUCCIÓN

TOPIC: STEP 4: DIG INTO STUDENT DATA

PASO 4: PROFUNDIZAR EN LOS DATOS DE LOS ESTUDIANTES

OVERVIEW/RESUMEN

The big deliverable coming out of Step three is a priority question that teachers are interested in exploring. In Step 4, dig into student data, the goal is to investigate that question and identify a learner-centered problem that will motivate the rest of the Data Wise Improvement Process. This step honors something that all good teachers know instinctively –no child or group of children can be reduced to a single number. Accountability pressures sometimes push educators to make quick decisions based on high stakes test scores. Step 4 of the Data Wise Improvement Process is designed to counterbalance this pressure, creating space to just look at what students are doing, and use that to drive your improvement process. Although the overview data you looked at in the step three may have given some hints about where students are struggling, it’s unlikely that it offered enough specific information to explain the reason for that struggle. So Step four is important because it makes sure that before jumping to conclusions about how to solve a problem, you and your team have a clear sense of exactly what that problem entails. Step 4 has three tasks – examine a wide range of student data, come to a shared understanding of what student data show, and identify a learner centered problem. Teachers often really enjoy the process of examining a wide range of student data. This can include benchmark assessments that track student learning over the course of a year, student work samples –including lab reports, essays, and group projects, classroom observations and conversations with students, and formal or informal student surveys. When teachers see how a student sketched out his ideas in his own handwriting, or when they sit with a child and listen as she explains the thought process that led to an answer, teachers can get insights into why results from other assessments might look the way they do. Teacher often tell us that those moments of really digging into students learning are the good stuff, reminding them of what drew them to the profession in the first place. Having identified multiple data sources to examine, you then work together with your colleagues to come to a shared understanding of what student data show. Looking at multiple data sources is sometimes called triangulating the data. This is because it often takes three or more pieces of evidence to make you and your colleagues feel like you have a handle on what is going on with student learning. Coming to a shared understanding about what the data show can be challenging at first. Each member of your team will notice different things about the data. And each person may consciously or unconsciously bring different assumptions about student ability or student motivation. Using a discussion protocol can help ensure that everyone grounds statements on evidence. Once people can agree on the facts about what they see, they’ll have a more solid foundation for interpreting what those facts mean about student learning. A protocol can help you avoid using lots of adjectives. It won’t let anyone get away with general and judgmental statements about whether the work is poorly done or outstanding. It’s easier to build a shared meaning about what good work looks like when instead of adjectives, people say real things about what they see in the data, such as: the student cited three primary sources and explained how they supported the argument. Now that’s something we can work with. The goal of digging into student data is to identify a learner-centered problem. When I say that, I don’t mean that the learners themselves are the problem. In fact, I don’t even mean problem in a negative sense. Instead learner-centered problem is a more neutral thing –a puzzle to be solved. A learner-centered problem is directly related to the priority question, based on multiple data sources, within the schools control, a statement about student learning, and it is specific and small. Suppose your focus area is literacy and your priority question is what patterns do we see in student writing across content areas?  After looking at a number of data sources, you might see several patterns. There may be issues with vocabulary, with sentence structure, and with using evidence to support an argument. Many teachers feel stuck at this point because they want to fix everything at once. The thing to remember is that you don’t have to find the learner-centered problem. You just need to identify a problem that you all think is important. So you may choose, students do not regularly use academic vocabulary in their writing; or you might chose, students do not use evidence to support their arguments. The idea is to focus on a manageable thing, instead of taking everything on at once. And as it turns out, the work you’ll do to address that problem will usually have spillover effects that affect other problems as well. In fact, this insight is at very heart of the data Wise Improvement Process. One thing school leaders need to decide is who is going to identify the learner-centered problem. Some schools identify a learner-centered that cuts across grade levels and subject areas; other schools have each grade level or subject area team come up with its own learner-centered problem that relates to a common, school-wide priority question. The important thing is that any teachers who are going to be part of the effort to address the problem get to be part of this initial discussion in which the problem itself is defined. Some teams wonder if every single student needs to show evidence of struggle for a learner-centered problem to be a good one. The answer is that as long as every student would benefit from better instruction related to that problem, it’s OK to forge ahead with it. Once you have consensus around a learner-centered problem, you move on to Step 5 –Examine Instruction. That’s where you investigate what specific instructional practices may be contributing to the problem you identified.

El Gran resultante del Paso 3 es una pregunta prioritaria que los profesores están interesados en explorar. En el Paso 4 Profundizar en los Datos de los Alumnos, el objetivo es investigar esa pregunta e identificar un problema centrado en el alumno que motive el resto del Proceso de Mejora de Data Wise. Este paso hace honor a algo que todo buen profesor instintivamente sabe – ningún niño o grupo de niños puede ser reducido a un número. Las presiones externas sobre la rendición de cuentas muchas veces llevan a los educadores a tomar decisiones rápidas basadas de forma arriesgada en los resultados de los exámenes. El Paso 4 del Proceso de Mejora de Data Wise está diseñado para contrarrestar esta presión, creando un espacio solo para observar lo que los estudiantes están haciendo, y usarlo para llevar a cabo el proceso de mejora del trabajo. Aunque el panorama general de datos que vimos en el paso tres puede darnos algunas pistas acerca de dónde los alumnos están teniendo dificultades, es difícil que nos proporciones suficiente información específica para explicar la razón de esas dificultades. Así que, el Paso cuatro es importante porque nos asegura que antes de sacar conclusiones sobre cómo resolver el problema, usted y su equipo tiene una visión clara de qué es exactamente lo que significa el problema. El Paso 4 tiene tres tareas cruciales – Examinar una amplia gama de datos de los estudiantes, llegar a un acuerdo sobre lo que muestran los datos, e identificar un problema centrado en el alumno. A menudo los profesores realmente disfrutan el proceso de examinar una amplia variedad de datos de los estudiantes. Esto puede incluir evaluaciones de referencia que siguen el aprendizaje de los estudiantes durante el curso anual, muestras de los trabajos de los estudiantes –incluyendo reportes de laboratorio, ensayos, y proyectos de grupo, observaciones en clase y conversaciones y conversaciones con los estudiantes, y encuestas formales e informales a los estudiantes. Cuando los profesores ven como un alumno expresa sus ideas con sus propias palabras, o cuando ellos se sientan con una niña y escuchan como ella explica el proceso mental que la lleva hasta una respuesta, los profesores pueden obtener ideas acerca de porqué los resultados de otras evaluaciones se ven como se ven. A menudo los profesores nos dicen que los momentos en los que investigan a fondo en el aprendizaje de los alumnos son lo mejor, lo que les recuerdan lo que les llevó a elegir en primer lugar esta profesión. Habiendo identificado las múltiples fuentes de datos a examinar, entonces es el momento de que usted y sus compañeros trabajen juntos para llegar a un acuerdo sobre lo que muestran los datos de los estudiantes. Algunas veces a la acción de observar múltiples fuentes de datos se le llama triangular los datos. Esto se debe a que a menudo se necesitan tres o más elementos de prueba para que usted y sus compañeros sientan que tienen una idea de lo que está sucediendo con el aprendizaje de los alumnos. Al principio puede ser difícil alcanzar un acuerdo sobre lo que muestran los datos. Cada miembro del equipo percibirá cosas distintas acerca de los datos. Y cada persona podría, consciente o inconscientemente, hacer diferentes asunciones sobre la capacidad o motivación de los estudiantes. El empleo de un protocolo de discusión puede ayudar a asegurar que todo el mundo apoye sus afirmaciones en la evidencia. Una vez que todo el mundo esté de acuerdo en los hechos que están viendo, tendrán una base mucho más sólida para interpretar lo que significan esos hechos sobre el aprendizaje estudiantil. Un protocolo puede ayudar para evitar el uso de demasiados adjetivos. Ello impedirá que nadie eluda su responsabilidad mediante afirmaciones y juicios generales sobre si el trabajo está hecho pobremente o de manera sobresaliente. Es fácil llegar a un acuerdo sobre lo que parece ser un buen trabajo cuando, en lugar de utilizar adjetivos, las personas dicen cosas reales acerca de lo que ven en los datos; tales como: el estudiante cita tres fuentes primarias y explica como ellas apoyan al argumento. Eso es algo con lo que podemos trabajar. El objetivo de investigar a fondo en los datos de los estudiantes es identificar un problema centrado en el alumno. Cuando digo esto, no quiero decir que los estudiantes sean el problema. De hecho, cuando hablo de problema no lo digo en sentido negativo. En lugar de ello, un problema centrado en el alumno es algo más neutral, un acertijo que ha de resolverse. Un problema centrado en al alumno está directamente relacionado con la pregunta prioritaria, basado en múltiples fuentes de datos, dentro del ámbito de control escolar, una afirmación sobre el aprendizaje de los estudiantes,  pequeña y especifico. Suponga que su área de enfoque es la alfabetización y su pregunta prioritaria es ¿qué patrones se aprecian transversalmente en la escritura de los estudiantes en las áreas de contenido? Tras observar un buen número de fuentes de datos podrían verse varios patrones. Podrían ver diferentes patrones. Podría haber asuntos relacionados con el vocabulario, la estructura de los enunciados, y con el uso de evidencias para fundamentar un argumento. Muchos profesores se sientes atorados en este punto porque quieren arreglar todo de una vez. Lo que hay que recordar es que no tienen que encontrar el problema centrado en el alumno. Solo necesitan identificar un problema que todos piensen que es importante. Así pues, pueden elegir por ejemplo, el hecho de que los estudiantes no usen regularmente un vocabulario académico en sus escritos; o quizá elijan que los estudiantes no usen evidencias para apoyar sus argumentos. La idea es enfocarse en un asunto manejable, en lugar de tomar todo de una sola vez. Como resultado, el trabajo que hagan para resolver el problema generalmente tendrá efectos secundarios que afecten a otros problemas. De hecho, esta idea es el corazón del Proceso de mejora en Data Wise. Una cosa que los líderes escolares necesitan decidir es quien se va a encargar de identificar  el problema centrado en el alumno. Algunas escuelas identifican un problema centrado en el alumno en función de los niveles y áreas de estudio; otras escuelas hacen que los equipos de nivel o de área de estudio se unan para abordar un mismo problema centrado en el alumno que es común a todos, esto es, una pregunta prioritaria a nivel escolar. Lo importante es que todos los profesores que vayan a tomar parte de este esfuerzo por solucionar el problema formen parte, también, de la discusión inicial en la cual se define el problema. A algunos equipos les preocupa si cada estudiante en particular necesita mostrar evidencia de estar teniendo dificultades para que un problema centrado en el alumno pueda ser considerado como tal. La respuesta es que, siempre y cuando todos los estudiantes se vayan a beneficiar de una mejor enseñanza relacionada con dicho problema no hay inconveniente en seguir con él. Una vez que se tiene consenso sobre el problema centrado en el alumno, entonces pueden avanzar hacia el Paso 5 – Examinar la Enseñanza. Aquí es donde se investiga que prácticas educativas específicas pueden estar  contribuyendo al problema identificado.

Based on the Book Data Wise: A Step-by- step Guide to Using Assessment Results to Improve Teaching and Learning. Kathryn Parker Boudett and Elizabeth A City are co-editors (with Richard J. Murname) of Data Wise: A step-by-step Guide to Using Assessment Results to Improve Teaching and Learning revised and expanded edition. Harvard Education Press, 2013.

THIS ARE EXCERPTS FROM A TRANSCRIPTION OF A CASE… DEIRDRA: Step 4 is important to the Data Wise process because you have to dig deeper into the data to understand what’s happening. We can’t solve a problem if we don’t know what it is.   Digging deeper allow us to see what mistakes our students are really making, what teaching is needed in order for learning to occur. After we came up our priority question that gave us a right direction for where we wanted to dig deeper; we wanted to find out why our students were struggling, to us, and how we could disaggregate it. NATASHA: so one of the things we did through our process was to triangulate data. So I looked at three different data sources. I looked at our beginning diagnostic of the year (…), at our unit one chapter test (…) and also at our Standardized Test for the Assessment of Reading (STAR) that assesses students’ skills in math. When we triangulated the data I wanted to look at a variety of assessments because I wanted to get different perspectives. Outside of I triangulated with, I also did look at exit tickets as a kind of informal assessment to kind of see what students, how they were understanding or being able to solve problems. I also looked quizzes that we take in class as well as class work that the students would complete. So those were also forms of data I would look at help me identify where the weaknesses were. (…) AMANDA: Triangulating data is important because you’re not just narrowing down on one assessment. It’s taking an overview of different assessments so that the scores aren’t really skewed. So it’s really getting sort of an average and not just focusing in on one assessment to drive our data. DEIRDRA: One of the challenges of keeping a relentless focus on evidence is that when you’re triangulating data sources it’s easy to start making judgments. We have to make sure we stay low on our ladder of inference, not make high inference statements and stay grounded in the evidence that we’re seeing. When we started digging deeper into data, sometimes our team members would go straight to the top of the Ladder of Inference and start to make judgments or ever come up with solutions before we even took the time to see what data we really had before us. So keeping a relentless focus on evidence make sure that everyone is seeing everything from the same vantage point. BRIAN: For example, we might say something like our students need to improve in math. Well, that’s very global. What can you say more specifically than that? Is it computation? Is it interpretation of Word problems? Is it understanding multi-step problems? Where exactly was it? And this has allowed us to read drill down and find those key points. NATASHA: So the process of coming with our learner-centered problem starts first with looking at my triangulated data. Once I looked at my triangulated data I created a hypothesis for what I thought was an area of need for the students in math. When I did that process, I identified that problem solving seemed to be the area of need. So then during our PLC (professional Learning Community) we worked together to really dig deeper. And then we went  ahead and highlighted green for the students that got them all correct, yellow for the students that got partial credit, and then pink for the students they didn’t get it correct. Which really kind of gives us a nice visual so we can see where the problem areas are. BRIAN: Yeah, you can certainly have a quick interpretation of that when you look at it just based on the way that it’s coded. (…) DEIRDRA: When triangulating a variety of data sources, we have to look at that and rise on our ladder a little bit and stand to make some judgments about what we think is going on. When phrasing our learner-centered problem we’re very careful to make sure it’s specific and explicit enough for us to then come up with a solution. It’s important that it’s not this vague statement or that there aren’t too many gray areas. The learner-centered problem actually becomes the anchoring of our work. So we really want to make sure we have that to a point where everybody understands and interprets it the same way. END

ESTA SON EXTRACTOS DE LA TRANSCRIPCIÓN DE UN CASO DEIDRA: El paso 4 es importante para el proceso de Data Wise porque se tiene que profundizar en los datos para comprender que es lo que está sucediendo. No podemos resolver un problema si no sabemos cuál es. Profundizar nos permite ver que errores están realmente cometiendo nuestros estudiantes, que estrategias de enseñanza se necesitan para que suceda el aprendizaje. Después podemos proponer nuestra pregunta prioritaria que nos enfoca en la dirección que deseamos profundizar; deseamos encontrar porque nuestros estudiantes están batallando y cómo podemos analizarlo. NATASHA: Una de las cosas que hicimos durante nuestro proceso fue triangular datos. Observé tres fuentes diferentes de datos. Nuestro diagnostico inicial del año (…), nuestro examen de la unidad uno (…) y también nuestro examen estandarizado para la evaluación de la lectura (STAR) que evalúa las habilidades matemáticas de los estudiantes. Cuando triangulé los datos quería analizar una variedad de evaluaciones porque quería tener diferentes perspectivas. Más allá de lo que observé en la triangulación también vi nuestras notas como una forma de evaluación informal para saber cómo los estudiantes lo estaban entendiendo o cómo estaban siendo capaces de resolver problemas escritos. También revisé los cuestionarios que realizaban en clase y el trabajo en clase que los estudiantes completaban. Todos ellos fueron fuentes de obtención de datos que observé para ayudarme a identificar donde estaban las debilidades. (…) AMANDA: triangular los datos es importante porque no solo se están acotando los datos de una evaluación, sino que ofrece una perspectiva general de diferentes evaluaciones para que los resultados no se distorsionen. Es como obtener una especie de media y no solo concentrarse en una evaluación para conducir nuestros datos. DEIRDRA: Uno de los retos de mantener constante la atención en la evidencia es que cuando se están triangulando fuentes de datos es fácil que se empiecen a hacer inferencias. Tenemos que estar seguros de permanecer en el primer peldaño de la escalera de evidencia, no hacer inferencias y permanecer apoyados en la evidencia que estamos presenciando. Cuando empezamos a profundizar en los datos, algunas veces los miembros del equipo podrían adelantarse hasta la cima de la Escalera de Inferencia y empezar a hacer juicios o a aventurar soluciones antes de habernos tomado el tiempo para ver qué datos reales tenemos ante nosotros. Así pues, es preciso mantener la atención constante en la evidencia, asegurarnos que todos estén viendo lo mismo desde el mismo punto de vista. BRIAN: Por ejemplo, digamos que nuestros estudiantes necesitan mejorar en matemáticas. Bien, eso es muy general. ¿Qué puedes decir más específicamente sobre eso? ¿necesitan mejorar en cálculo? ¿Es en interpretación de problemas escritos? ¿Es en comprensión de problemas que implican varios pasos? ¿Dónde exactamente necesitan mejorar? Esto nos permite realizar un examen a fondo y encontrar los puntos clave. NATASHA: El proceso de descubrir nuestros problemas centrados en el aprendizaje comienza cuando observamos los datos triangulados. Una vez que veo mis datos triangulados elaboro una hipótesis para lo que yo pienso que es un área de necesidad de los estudiantes en matemáticas. Cuando realicé ese proceso me dí cuenta de que la resolución de problemas parecía ser un área de necesidad; así que, durante nuestra reunión de la CPA (Comunidad Profesional de Aprendizaje) trabajamos juntos para investigar el asunto en profundidad. Después proseguimos con ello y subrayamos en verde a los estudiantes que estaban obtenían todo correcto, en amarillo a los que obtenían parcialmente correcto y en color rosa a los que no estaban teniendo resultados correctos. Esto nos da una buena imagen gracias a la cual podemos ver dónde están las áreas problemáticas. BRIAN: Si, esto nos permite hacer una interpretación rápida cuando observamos los datos basándonos en la manera en que están codificados.   (…) DEIRDRA:   al triangular una variedad de fuentes de datos, tenemos que observar y avanzar un poco sobre la escalera y empezar a hacer algunos juicios sobre lo que creemos que está sucediendo. Cuando planteamos nuestro problema centrado en el alumno seamos cautos para asegurarnos de que es suficientemente específico y explícito para que podamos dar con una solución. Es importante que no sea una afirmación vaga o que no contenga demasiadas áreas confusas. De hecho, el problema centrado en el alumno se convierte en la base de nuestro trabajo; así que realmente queremos estar seguros de que llegamos a un punto en el que todos entienden e interpretan el problema de la misma manera. FIN

The following article is a complement for Step 4, original source is in the link below

ATLAS: LEARNING FROM STUDENT WORK

Atlas learning from student work from mirelesrafael8490

El siguiente artículo complementa los contenidos de este paso. 

SRI <SCHOOL REFORM INITIATIVE>

A Community of Learners

ATLAS. Aprender de los Trabajos del Estudiante. 

Seleccionar el Trabajo de Estudiante para Compartir

El trabajo del estudiante es la pieza central del grupo de discusión. Las siguientes pautas pueden ayudar a seleccionar el trabajo estudiantil para promover discusiones grupales más interesantes y productivas. 

• Elija tareas que impliquen mucho pensamiento y que den a los estudiantes cierta libertad para acercarse a la tarea. Evite trabajos que consisten principalmente en respuestas con poca explicación o que implique la aplicación de un procedimiento bien definido. A veces puede ser útil compartir muestras del mismo trabajo de diferentes estudiantes que muestren diferentes enfoques de la misma tarea.   
• Trabajos ambiguos o desconcertantes tienden a estimular mejores discusiones, ya que no coincide fácilmente con las expectativas, fomenta la atención a los detalles y ofrece múltiples interpretaciones. Si esto se siente incómodo, puede ser útil empezar analizando muestras anónimas de trabajos estudiantiles escogidos dentro del grupo o recopilados de otras fuentes. 
• Otro enfoque para seleccionar el trabajo de los estudiantes es que el grupo planifique una actividad conjunta en el aula, enseñarla independientemente y luego traer el trabajo del estudiante al grupo de discusión. este enfoque es una buena manera de empezar a examinar las prácticas de enseñanza o de evaluación basadas en lo que el grupo ha aprendido examinando los trabajos de los estudiantes. 

Compartir y Debatir sobre el Trabajo del Estudiante

las discusiones sobre el trabajo de los estudiantes a veces hace que las personas se sientan "en el lugar" o expuestas, ya sea ante sí mismas o ante sus estudiantes. El uso de un formato de diálogo estructurado proporciona una técnica efectiva para gestionar la discusión y mantener su enfoque. 

Un formato de diálogo estructurado es una manera de organizar una conversación grupal definiendo claramente quien debe hablar, cuando, y sobre qué. Mientras que al principio puede parecer rígido y artificial, una estructura claramente definida libera al grupo para centrar su atención en lo que es más importante. En general, los formatos de diálogo estructurado asigna tiempo específico para que el grupo discuta varios aspectos del trabajo. 

Considere al estudiante cuyo trabajo está siendo examinado como un miembro silencioso del grupo. Asuma, como cualquier otro miembro, que el estudiante está actuando de buena fe y que ha hecho su mejor esfuerzo. 


Reflexión sobre el proceso 
Buscar evidencia en el pensamiento estudiantil:

• ¿Qué es lo que vio en el trabajo de este estudiante que le pareció interesante o sorprendente?
• ¿Qué aprendió acerca de cómo este estudiante piensa y aprende?
• ¿Qué hay acerca del proceso que le ayudó a ver y aprender estas cosas? 

Al escuchar a sus colegas, reflexione:

• ¿Qué aprendió de escuchar a sus colegas que le pareció interesante o sorprendente?
• ¿Que nuevas perspectivas proporcionaron sus colegas?
• ¿Cómo puede usar las perspectivas de sus colegas?

Reflexione sobre su pensamiento:

• Revisando el trabajo del estudiante ¿qué preguntas acerca de la enseñanza y la evaluación surgieron en usted?
• ¿Cómo puede usted dar seguimiento a estas preguntas?
• ¿Hay algo que le gustaría intentar en su aula como resultado de la revisión del trabajo estudiantil?

ATLAS. Protocolo para Aprender de los Trabajos del Estudiante.

Aprender del Trabajo Estudiantil es una herramienta para guiar a grupos de maestros que descubren lo que los estudiantes entienden y como es ese proceso de pensamiento. La herramienta, desarrollada por Eric Buchovecky, esta basada en parte en el trabajo del Liderazgo para el Proyecto de Matemática Urbana y en el Proyecto de Maestros de Comunidades de Evaluación. La herramienta también se basa en el trabajo de Steve Seidel y Evangeline Harris-Stefanakis del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard. Revisado Noviembre 2000 por Gene Thompson-Grove para Iniciativa de Reforma Escolar. 

1.- Introducción

• El facilitador explica el protocolo. Nota. Cada uno de los 4 pasos debe tener aproximadamente 10 de duración. El presentador permanece en silencio hasta el Paso 5. El grupo debe evitar hablar con el presentador durante los Pasos 2 a 4. A veces es útil para el presentador alejarse de las mesas y tomar notas. 
• El educador  que proporciona el trabajo estudiantil da una breve información sobre la tarea. el educador solo debe describir lo que se le pidió hacer al estudiante y evitar explicar lo que el/ella deseaba o esperaba ver.
• El educador que proporciona el trabajo del estudiante no debe dar ninguna información sobre el ámbito del estudiante o sobre el trabajo del estudiante. En particular, el educador debe evitar cualquier afirmación sobre si se trata de un estudiante fuerte o débil o si este es un trabajo particularmente bueno o pobre de este estudiante. Nota: después que le grupo se familiarice con este proceso de observación del trabajo estudiantil puede que resulte útil escuchar las expectativas del educador. Sin embargo, esta información enfocará más la atención del grupo en el diseño de la tarea, la indicación, y la evaluación que en ver lo que realmente está presente en el trabajo del estudiante.
• Los participantes observan o leen el trabajo en silencio, quizá haciendo notas breves sobre aspectos  particulares.  

2.- Descripción del trabajo del Estudiante

• El facilitador pregunta ¿Que observas?
• Durante esta fase el grupo reúne tanta información como le es posible sobre el trabajo del estudiante. 
• Los miembros del grupo describen lo que observan en el trabajo del estudiante, evitando juicios sobre la calidad o interpretaciones sobre lo que el estudiante realizó.
• Si se hacen interpretaciones o juicios, el facilitador debe pedir a la persona que mencione la evidencia en la cual se basa.
• Puede ser útil enlistar las observaciones del grupo en un cartel. Si hubiera interpretaciones pueden anotarse en otra columna para debatirlos posteriormente en el Paso 3. 

3.- Interpretar el Trabajo del Estudiante.

• El facilitador pregunta "Desde la perspectiva del estudiante, ¿En qué está trabajando?"
• Durante este período, el grupo trata de dar significado a lo que el estudiante estaba haciendo y porqué. El grupo debe tratar de encontrar tantas interpretaciones diferentes como sea posible y evaluarlas contra el tipo y calidad de la evidencia. 
• Con la evidencia reunida en el paso anterior, tratar de inferir: qué estaba pensando el estudiante y porqué, que entendió y que no entendió el estudiante, en que estaba más interesado el estudiante, y como interpretó la tarea el estudiante. 
• Piense amplia y creativamente. Asuma que el trabajo, no importa que tan confuso sea, tiene significado para el estudiante; su trabajo es ver lo que el estudiante ve.
• Mientras escucha las interpretaciones de los demás, haga preguntas que le ayuden a comprender de mejor manera las perspectivas de los otros. 

4.- Implicaciones para la Practica en el Aula

• El facilitador pregunta: "¿Cuáles son las implicaciones de este trabajo en la enseñanza y en la evaluación?"
• Basados en las observaciones e interpretaciones del grupo; discutan cualquier implicación que este trabajo pudiera tener en la enseñanza y en la evaluación en el aula. En particular consideren las siguientes preguntas: 

-- ¿Que pasos podría seguir el maestro con sus estudiantes? 

-- ¿Qué estrategias de enseñanza podrían ser más efectivas?

-- ¿Qué otra cosa le gustaría ver en el trabajo de los estudiantes? ¿Qué clase de tarea o de evaluación proveería esta información?

-- ¿En qué te hace pensar esta conversación en términos de tu propia práctica? ¿Acerca de la enseñanza y el aprendizaje en general?

5.- Reflexión sobre el ATLAS

El presentador comparte lo que aprendió sobre el estudiante, el trabajo y lo que ahora piensa. El debate se abre ahora a un grupo mas grande para discutir lo que se aprendió sobre el estudiante, sobre los colegas y sobre sí mismo. 

6.- Informe sobre el Proceso

¿Qué tan bien funcionó el proceso? ¿Que funcionó bien y que se puede mejorar? Si el grupo designó a alguien para que observe la conversación, esta persona debe informar sus observaciones. 

FIN DEL ARTICULO

Los protocolos son mas poderosos y efectivos cuando se usan dentro de una comunidad profesional de aprendizaje en curso y son conducidos por un facilitador hábil. para aprender más acerca de las comunidades profesionales de aprendizaje y seminarios para conducción, por favor visite el sitio web de la Iniciativa de Reforma Escolar en www.schoolreforminitiative.org 

FIN DE LA PUBLICACIÓN.