LOS BUENOS MAESTROS...

LOS BUENOS MAESTROS: SABER, PASION y DIDACTICA.

Esta reflexión y sus aportaciones las debo a un maestro apasionado por lo que hizo durante su fructífera vida profesional en diversas instituciones, yo tuve el privilegio de compartir con él un breve tiempo en la Unidad 303 de la Universidad Pedagógica Nacional en Poza Rica, Ver. y le debo algo más que gratitud y respeto...
Maestro Cano... para su honra

El oficio de educar reclama en estos momentos -dice el maestro Cano - un educador responsable y competente para atender a las nuevas generaciones. Desde esta perspectiva analiza tres rasgos que caracterizan a los buenos maestros. estas son: Saber, pasión y didáctica los cuales analiza y reflexiona desde su posición como educador y formador de docentes de educación básica misión que ha desempeñado siempre como maestro frente a grupo.

       Hay que hacer notar que la práctica docente puede ser interpretada desde la teoría pedagógica donde el saber, la pasión y la didáctica pueden ser determinantes; así, la enseñanza se cualifica desde el manejo de la didáctica  considerada como disciplina relacionada con las practicas de enseñanza. Esta se concibe como la forma peculiar que tiene cada docente para impartir sus clases, producto de sus concepciones, saberes, formación y competencias profesionales.

     Desde la didáctica puede advertirse el desempeño de los buenos maestros que equivale a una enseñanza de calidad y una práctica que conlleva a la excelencia académica. Ejercer una buena docencia requiere considerar algunos rasgos éticos que caracterizan a estos maestros, aunado a la buena planeación que hacen de sus clases, la preparación con pruebas y trabajos y la actualización y estudio permanentes que incluyen la inversión en compra de libros y suscripciones a revistas.

       El buen maestro debe transmitir valores, destacar el valor de la civilidad, otro el del esfuerzo, y un tercero el valor del texto escrito, valores que se integran en el proceso formativo de cada estudiante. Son valores que se cultivan durante el desarrollo de sus clases. <<un maestro enseña lo que sabe y lo que mal sabe>>. Hacer una clase amena donde destaque supone poner en crisis nuestras prácticas. Una clase se torna critica cuando se sitúa, momentos decisivos y que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar y nuevas maneras de actuar. Un buen maestro provoca la generación del conocimiento y lo hace con cierta pasión, utilizando una voz pedagógica que mueve y conmueve al estudiantado; promueve la resolución de situaciones problemáticas; trabajar en forma independiente y que aprendan a verbalizar sus formas de resolución de problemas.

       En las clases de los buenos maestros se plantean problemas y se formulan cuestiones relevantes y pertinentes para el marco cultural y emocional de los estudiantes.

       Los buenos profesores poseen una cultura académica y pedagógica, conformada en un marco de formación autodidacta. realizan con placer y dedicación su trabajo docente; desbordan pasión en el salón de clases, imprimiendo una fuerza de argumentación en sus disertaciones. Enseñan con ímpetu profesional que incitan a la reflexión y ala acción; son mediadores en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Tienen una técnica que llega a convertirse en un arte y en "eros" que es a la vez deseo, placer y amor al conocimiento y amor por los alumnos. Morin sostiene que el"eros permite dominar el placer legado al poder en provecho del placer unido al don".

       Ese amor y esa pasión se convierten en una postura didáctica por parte de los buenos maestros que manifiestan las ansias por el saber que adquieren mediante la lectura desde la realidad que hacen desde una posición critica y autocritica, su curiosidad intelectual por la preocupación constante por los problemas sociales que agobian a esta soledad posmoderna y por la necesidad que siente de comunicar sus saberes, por el goce que despierta la lectura y toda manifestación cultural y artística que moldea su carácter y sus convicciones.

       El maestro Cano Recurre a Morin para cerrar esta reflexión reconociendo que que buenos maestros son aquellos que reflejan en su práctica docente el sentimiento de entender la enseñanza como una misión o tarea noble que entraña conocimiento, sabiduría docente, experiencia sistemática, arte, amor, cultura pedagógica y compromiso social.

Dichosos los que tuvimos el privilegio de compartir saberes con el maestro Cano; el tiempo de clase con él siempre fue una experiencia enriquecedora. 

EL MAESTRO IDEAL... Rabrindranath Tagore

Lo que oigo lo olvido,

lo que veo lo recuerdo;

lo que hago lo comprendo...

EL MAESTRO IDEAL

"Un maestro no podrá enseñar nunca en forma verdadera si él mismo no está en actitud de aprender.

Una lámpara no puede encender otra lámpara si no tiene encendida su propia llama.

El maestro que cree haber alcanzado el dominio completo de su materia y no se mantiene en relación viviente con el conocimiento, solo puede repetir lecciones y cargar estérilmente la memoria de los estudiantes. Este maestro NO puede estimular conocimiento.

La verdad no solo debe informar sino inspirar.

Cuando la inspiración muere y la información se acumula, la verdad pierde su infinitud.

La mayor parte de lo que aprendimos en las escuelas ha sido vano porque la mayoría de nuestros maestros trataron la materia de enseñanza como un espécimen muerto de las cosas vivientes de las cuales ellos solo tenían una idea aprendida, pero no la comunicación verdadera de la vida: El amor"

Rabrindranath Tagore

http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/tagores.PDF

LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIA

LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIA

Ermel del INRP.(s/f). "Los problemas en la escuela primaria". en UPN Los problemas matemáticos en la escuela. Antología. (pp. 12-23). UPN: México. D.F.

E.R.M.E.L. = Equipe de Reserche en Mathematiques Elementaire

I.N.R.P. Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas. 

cuestionario. 

A grandes rasgos, el cuestionario es un género escrito que pretende acumular  información por medio de una serie de preguntas sobre un tema determinado para, finalmente, dar puntuaciones globales sobre éste. De tal manera que, podemos afirmar que es un instrumento de investigación  que se utiliza para recabar, cuantificar, universalizar y finalmente, comparar la información recolectada. Como herramienta, el cuestionario es muy común en todas las áreas de estudio porque resulta ser una forma no costosa de investigación, que permite llegar a un mayor número de participantes y  facilita el análisis de la  información.  http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/cuestionario.pdf 

1. Concepto de  problema que tienen los niños de 2o y 3er grados.

       De acuerdo con los investigadores, la idea de problema en los niños se acerca más al enigma o a la adivinanza, sin embargo saben que "un problema de la escuela" siempre tiene solución y para obtenerla hay que hacer una o varias operaciones.

       Los problemas matemáticos tienen un lugar privilegiado al enseñar a los niños a justificar, a probar lo que dicen con un lenguaje preciso y con ello desarrollar su capacidad de argumentar.

2.- Si el concepto de los niños no fuera el adecuado ¿Puede cambiarse dicho concepto? ¿Cómo hacerlo?
       Un primer acercamiento al cambio está en modificar la relación que se establece entre maestro y alumno durante la resolución de problemas; modificar las expectativas y desarrollar una estrategia que permita a los niños reconstruir su "imagen del problema"; los autores proponen la siguiente:
A.- Leer el enunciado del problema junto con el niño hasta estar seguros que han comprendido, que ha identificado los datos (numéricos o no, redundantes, incluidos en tablas, graficos o enunciados, etc) y las relaciones entre ellos así como lo que se espera encontrar.
B.- Verificar que en el problema el nivel de complejidad sea el adecuado para el desarrollo mental del niño; la resolución de problemas es una actividad compleja que requiere pensar simultáneamente en varias tareas: identificar, seleccionar, organizar información, buscar y aplicar procedimientos, construir relaciones entre datos, construir argumentos de modo que para ayudar al alumno sea necesario considerar las limitantes de sus capacidades y tener presente que se si se graduan las dificultades entonces el alumno avanza progresivamente en su desarrollo mental; en palabras de los autores es considerar la madurez psicogenética del niño.

3.- ¿Considera usted necesario o importante que los niños conozcan la estructura de los problemas?
       Desde luego que si, dicen los investigadores; si los niños van a resolver problemas para ampliar su campo de acción deben saber que en los problemas hay DATOS que deben relacionarse para descubrir la INCÓGNITA; para resolverlo deben buscar, recopilar y organizar información; construir y dar significado a sus recursos matemáticos, re-invertir y re-significar cunado utilizar lo que conocen para ampliarlo con nuevos problemas.
       Hacer participe al niño de la estructura del problema lo acerca a su solución. 

4.- ¿Para qué se han utilizado los problemas en la escuela?
       En la enseñanza tradicional, la resolución de problemas daba siempre lugar a una búsqueda y a una presentación de la solución individual y estereotipada (solución, operaciones). Con menos frecuencia hoy en día, los problemas se usan para que los alumnos apliquen conocimientos y/o algoritmos que les han enseñado previamente; aunque no siempre se obtiene el resultado deseado pies los alumnos no encuentran significado; la orientación actual liga los problemas matemáticos a contenidos programáticos, a la construcción de un nuevo conocimiento y al control y dominio que ya se posee.
       Cada vez que el alumno se enfrente a un problema debe analizar la información que posee, evaluar si esa afirmación necesaria es posible de ser recolectada, evaluar la adecuación de los resultados y organizarlos. 

5.- ¿Cómo debe evaluarse la solución de un problema?
       En la opinión de Juan Ignacio Pozo y las ideas del ERMEL, para evaluar un problema es recomendable:
a).- Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la respuesta obtenida, o sea, evaluar más que corregir.
b).- Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una auto-evaluación por parte del alumno del proceso seguido.
c).- Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas de los alumnos y no la rapidez con que son obtenidas.

       Siendo la evaluación una fase indispensable en la solución de problemas, interesa que los alumnos conozcan criterios de evaluación para que puedan validad sus soluciones. 

Fin del cuestionario

FUNCIONES SOCIALES DE LA HISTORIA

FUNCIONES SOCIALES DE LA HISTORIA
Bloch, Mark. (1992).Introducción. en Introducción a la Historia. México. FCE 17a reimpr. pp 9-20

Cuestionario  

El cuestionario es un género escrito que pretende acumular  información por medio de una serie de preguntas sobre un tema determinado para, finalmente, dar puntuaciones globales sobre éste. De tal manera que, podemos afirmar  que es un instrumento de investigación que se utiliza para recabar, cuantificar,  universalizar y finalmente, comparar la información recolectada. Como herramienta, el cuestionario es muy común en todas las áreas de estudio porque resulta ser una forma no costosa de investigación, que permite llegar a un mayor número de participantes y facilita el análisis de la información.

Universidad de las Américas, Puebla. 

¿Para que sirve la historia según Mark Bloch?

       En un intento vano de darle uso, dice Bloch - la historia sirve para distraernos con relatos verosímiles; la historia da testimonio de la evolución del pensamiento y la acción del hombre; la historia es un ente en movimiento que registra los actos del hombre; la historia sirve al político para los fines prácticos del gobierno y el comportamiento social de modo que comprenda y aprenda de los errores y aciertos pasados; al hombre científico para darle sustento y continuidad en la búsqueda de las verdades - siempre relativas - y al hombre común para recrear sus orígenes y proyectar su porvenir.

¿Para qué interrogar al pasado?

       Buscar respuestas a interrogantes presentes ¿Cuáles son nuestros orígenes? ¿Cómo es que hemos llegado a estos límites de barbarie y al mismo tiempo de grandes inventos? ¿Qué hicieron nuestros mayores en situaciones específicas?; las preguntas al pasado sustentan el presente, lo legitiman, lo reconstruyen, satisfacen la sed de conocimientos "porque la naturaleza de nuestro entendimiento lo inclina mucho mas a saber comprender que a querer saber".

Bloch dice que la historia sirve al Homo Faber, al homo politicus, al homo sapiens y al homo ludens. Es decir, la historia posee una función práctica, una función político-social, una función teórica y una función lúdica; no obstante señala que es la función teórica la que legitima a la historia. ¿Por qué?

       De las funciones que Chesnaux asigna a la historia enfatiza en la importancia de la función teórica porque "el rigor científico es una de las condiciones para un análisis político coherente", la historia puramente ideológica, político o popular - que no sea resultado de una labor teórica rigurosa - produce una imagen falsa del pasado y por eso no sirve como justificación político social para proponer una sociedad mejor.

     Chesnaux opina que la función social (idoelógico-política) de la historia está por encima de la función teórica pues la historia es un instrumento que la clase dirigente utiliza para mantener su poder; el Estado - grupo en el poder - controla (fabrica, manipula o maquilla) los hechos históricos en función de sus intereses políticos e ideológicos; desde luego que Chesnaux tiene argumentos para sostener su afirmación , sin embargo pienso que existe siempre alguien que cuenta la historia desde el punto de vista del vencido (pueblo, oprimido, gobernado...), en esa controversia entre la historia oficial (la del gobierno) y la historia real (la que cuenta el pueblo) es que se mueve la incertidumbre de la historia y es alli donde el rigor de la ciencia (función teórica) se aplica.

 ¿Para que se convoca la historia en el campo del poder?

     En el campo del poder según Chesnaux la historia se convoca para preservarse en el poder, los hicieron los chinos en sus dinastías; la historia la redactaban los escribas por orden de los mandarines; en la Francia del Siglo XIX la "historia" se enfocaba en el poder de la clase dominante y aseguraba su perennidad, y asi se hizo hasta después de la Segunda Guerra Mundial; en otras ocasiones se llama a la historia en defensa del orden establecido y de los intereses de la clase dirigente; se alude a "errores del pasado" para justificar la instauración del presente. El Estado interviene en la historia para ritualizarlo y ganar para su servicio en la memoria popular.   

       El poder controla el pasado de manera directa y activa, funda su práctica política, su decisión, sus acciones, sus opiniones en el pasado; sus instrumentos de control son los policías, sus oficinas de investigación, sus informes administrativos; el estado decide cuales fuentes de la historia pueden y deben divulgarse y cuales deben esconderse o destruirse; este control estatal da por resultado que partes completas de la historia no subsistan, se mutilen o se deformen. El pasado está hecho pedazos, convertido en elementos dispersos de un sistema de apariencia inofensiva; se manipula en función de las exigencias del momento.

¿Qué se necesita para dar un uso distinto al la historia a fin de que sirva a las clases populares?
       Para darle un uso distinto a la historia a fin de que sirva a las clases populares no basta con rechazar la versión oficial, mutilada, censurada o deformada y oponer una imagen  que refleje la riqueza real del pasado [pues siempre quedará la duda de la confiabilidad]; para que la historia sirva debe escudriñarse con objetividad, abordarla en sus versiones "vencedor y vencido"; es decir, en los antagonismos de clase; el rigor científico en el estudio d la historia es condición para un análisis coherente, útil, confiable.
       Para las fuerzas populares en lucha por la liberación nacional y social, el pasado es un objetivo político, un tema de lucha.

Finalmente Chesnaux parece esatr de acuerdo con Bloch al reivindicar la función teórica de la historia cuando dice "El rigor científico... es... una de las condiciones de un análisis político coherente". Por otra parte Enrique Gonzalez Pedrero afirma que un pasado mentiroso conduce a un presente mentiroso... Los historiadores tienen razón ya que el rigor científico a que se refieren ayuda para detectar mentiras disfrazadas de verdades, para reducir el sentimentalismo y fortalecer el objetivismo racional de los hechos de la historia; sin embargo debemos pensar que los científicos son también personas sujetas a las mismas necesidades que el resto de los mortales y son -por ello- vulnerables y susceptibles de ser tentados, forzados para que la modifiquen según intereses propios o creados.
       De modo que la historia seguirá siendo controversial y - si se trata de educación - corresponde a los maestros mostrar/analizar con los alumnos tantas versiones de un hecho como sea posible, despertar en ellos el gusto por la critica y la duda razonable que propone Descartes.  

Fin del cuestionario.

LAS FALSAS EVIDENCIAS DEL DISCURSO HISTÓRICO

INVERTIR LA RELACIÓN PASADO-PRESENTE.

LAS FALSAS EVIDENCIAS DEL DISCURSO HISTÓRICO

Chesnaux, Jean. (1991). ¿Hacemos tabla rasa del pasado? A propósito de la historia y los historiadores. México: Siglo XXI, 12a ed, pp 60-86

¿Por qué el presente tiene primacía sobre el pasado?
     Porque es a través de las relaciones del presente, de las luchas del presente y de la ideología actual como adquieren nueva luz o valoración distinta de las revoluciones del pasado sino que además permite comprenderlo en forma distinta.

Chesnaux dice que hay que reconstruir la historia mirando en torno nuestro, mirando las cosas, los hombres y los acontecimientos actuales en contacto con el presente. ¿Por qué?
     Porque se le da un enfoque científico que necesita la historia, el historiador no debe basarse en las narraciones históricas cargadas de mitos y leyendas, debe liberar los hechos históricos de ellos porque las deforman y ocultan; los hechos históricos son contradictorios como el curso mismo de la historia; son percibidas de manera diferente según el tiempo, el lugar y la ideología.

Chesnaux hace un análisis y una crítica de ciertas categorías de la historia tales como: el hecho histórico, fuentes de estudio, diacronía, sincronía, periodización, cuantificación, etc. ¿Por qué el hecho histórico no es falso o verdadero para siempre?
     Porque cada vez que se le analiza se hace de manera distinta; así, un hecho histórico puede volverse contradictorio en cierta epoca de modo que su falsedsad o veracidad son relativos y dependen de la ideología presente. 

¿Qué son las fuentes y qué son los trabajos o estudios?
     Las fuentes de la historia son los documentos, edificaciones, pinturas, restos orgánicos y en general cualquier vestigio del que el estudioso se vale para emprender el estudio del pasado; allí se incluyen los trabajos o estudios que son testimoniales de la actividad científica anterior.

¿Cómo actuar para reconstruir el pasado?
     El historiador debe analizar las fuentes y tipos de trabajo tomando en cuenta la realidad presente porque los hechos plasmados en los trabajos de los historiadores reflejan la actividad histórica de forma incompleta; mas bien están encargados de las preocupaciones y los intereses ya sean individuales o colectivos de quien los escribió. 

Chesnaux critica la importancia que ciertos estudios de la historia dan a la sincronía y a la diacronía; él propone que en lugar del cuadriculado diacronía - sincronía en el cual el observador es exterior, se pueda considerar una especie de espiral en  cuyo centro se encuentre el observador, ¿Por qué?
    Porque Chesnaux considera que el historiador no solo debe destacar la sucesión de los hechos en el tiempo sino relacionarlos para poder encontrar el efecto que un hecho histórico esté considerando otro; lo que Chesnaux propone es que el historiador se encuentre en la espiral para que encuentre mas fácilmente las relaciones entre hechos. 
  
¿Por qué Chesnaux prefiere el análisis cualitativo al cuantitativo?
     Porque el análisis cualitativo es más rico que los datos, números y cálculos que arroja el análisis cuantitativo; en un cualitativo se analizan relaciones, se buscan causas, se sopesan consecuencias y se aventuran caminos distintos a los conocidos. 

¿Por qué es conveniente hacer un discurso o relato histórico diferente al que realiza comunmente el historiador convencional?
     Porque el discurso del historiador convencional está lleno de tecnicismos no entendibles para las masas populares, porque también es intelectualista, productivista; estas características del discurso del historiador abren un foso entre el pueblo y los especialistas, de modo que en un nuevo discurso esta relación  historia-historiador-pueblo se haga activa, comprensiva y común. 

La relación entre sujeto, pasado y el mundo en que vivimos debe ser activa. ¿Por qué?
     Porque al conocer el pasado no se puede actuar directamente sobre él, porque no está a nuestro alcance, pero podemos conocerlo a través del análisis del presente del mundo en que vivimos; la ciencia del pasado (historia) no puede llamarse ciencia si se le deja encerrada en el pasado, es analizando nuestra sociedad viva en donde deben hallarse los principios de las sociedades humanas comprendidas en el pasado. 

Fin. 

MÉTODOS Y FUNCIONES DE LA HISTORIA

ALGUNAS CONCEPCIONES TEÓRICAS DE LA HISTORIA... LA HISTORIA SEGÚN LE GOFF.
Pensar la Historia de Jacques Le Goff, (1991). Barcelona Paidós.



Etimológicamente La palabra "historia" (en todas la lenguas) deriva del griego antiguo istsrih en dialecto jónico. Esta forma deriva de la raíz indoeuropea widweid = ver. de donde el sánscrito vettas = testigo y el griego stwr= testigo en el sentido de "el que ve". esta concepción de la vista como fuente esencial de conocimiento lleva a la idea de que istwr= el que ve, es también el que sabe; asi que istsrih significa "indagación. 

     Según sus significados  en las lenguas romance, el concepto "historia" expresa tres ideas diferentes:

     A.- La indagación sobre las "acciones realizadas por los hombres" [Herodoto] que se han esforzado por constituirse en ciencia; la ciencia histórica.
     B.- El objeto de la indagación, lo que han realizado los hombres; como dice Paul Veyne: "La historia es ora la sucesión de acontecimientos, ora el relato de esa suceción de acontecimientos".
     C.- Relato.- Una historia es un relato que puede ser verdadero o falso, con una base de "realidad histórica" o meramente imaginario y este puede ser un relato "histórico o bien una fábula.

     Geoff conceptualiza a la historia como la ciencia del pasado, con la condición de saber que este se convierte en objeto de la historia a través de una reconstrucción que se cuestiona continuamente; esta interacción entre pasado y presente es lo que se ha llamado la función social del pasado o de la historia.

     En la idea de Geoff, la historia estudia las acciones de lel hombre, o sea, la vida social, todo lo que construye, escriba, fabrique, toque o diga es objeto de estudio de la historia.

     A manera de reflexión sobre las dualidades realidad - historia     historia - estudio. 
     Para entender la historia hay que pensarla como una realidad reconstruida por el historiador; puede presentarse como relato, como objetos que dan testimonio de formas de vida anteriores al presente; puede la historia se objeto de controversias y estudiarse desde perspectivas políticas, económicas, religiosas, culturales, sociales o cualquier otra que se presente  pero la historia será siempre una memoria de lo vivido por los hombres del pasado; es una realidad a la que solo tendremos acceso a través de documentos, objetos, relatos orales y otras fuentes; el pasado del hombre solo podemos interpretarlo pero no revivirlo. la historia - estudio que hacemos es eso; solo una interpretación, intentamos su comprensión y la aprehensión de lecciones de vida que nos faciliten el tránsito del presente hacia el futuro.

     ¡Cuantas maneras distintas de pensar la historia! Si la abordamos como realidad social entonces se puede pensar como un presente porque el pasado ya es irreal y lo que de él pueda comentarse será producto de la circunstancia personal, cultural, social... y eso engrosará el cuerpo de conocimientos que de la historia se tenga; ahora bien, ese cuerpo se construye con las aportaciones de las impresiones de los hombres y puede por tanto ser tan objetivo como lo sean los historiadores. 
     La historia  - en la idea de Heráclito - es como un río que fluye y nunca se detiene; en su devenir tiene momentos de paz y avances tecnológicos salpicados de otros que son violentos, Hegel lo llama dialéctica dándonos a entender que la historia es siempre dialéctica.

     Por otra parte, la historia como saber puede entenderse como un conjunto de hechos del pasado, sujetos a resignificaciones, reconstrucciones y que se supone sirven para que - de su análisis y comprensión - en el presente evitemos situaciones que impactan negativamente a la sociedad; en su idea de saber/ciencia,la historia puede ser pasión o aburrimiento,obligación o deleite. A nosotros los docentes nos compete buena parte de la sensación que se despierte en el alumno cuando se acerque a la historia. 

     ¿Puede el hombre realmente revivir la historia como realidad social o solo la reconstruye?.- El hombre tiene la capacidad de reconstruir la historia dado que son hechos establecidos o fijos, pero la hacerlo la inscribe en su actual circunstancia; al revivirla [o mejor dicho, recrearla] intenta comprenderla o hacer que otros la comprendan.

Fin.

    

DESARROLLO AFECTIVO Y ADOLESCENCIA.

EL DESARROLLO AFECTIVO Y LA ADOLESCENCIA.
en Teoría de Piaget del Desarrollo Cognitivo y Afectivo. México: Diana pp 140 - 155. 

La etapa de las operaciones formales (12 a 16 años) se basa en operaciones concretas que el sujeto internaliza y amplia. El pensamiento operativo concreto es lógico  y el razonamiento formal puede aplicarse tanto a lo posible como a lo real.

     

     El pensamiento operativo concreto es reversible (inversión y reciprocidad), se usa de manera independiente y se combinan en el pensamiento formal. 

     El desarrollo afectivo llega a su tope cuando se dominan las operaciones formales, las estructuras afectivas de esta etapa se basan en el desarrollo de sentimiento normativos, autonomía y la voluntad, durante esta etapa se propicia la construcción de sentimientos idealistas y el posterior desarrollo de la personalidad.

     La personalidad refleja el esfuerzo del individuo por adaptarse al mundo social de los adultos; es - en parte - la sumisión del "yo" a la disciplina.

     El razonamiento moral se desarrolla en plenitud; se comprende que las reglas son necesarias para la cooperación; la mentira se considera incorrecta debido a que quebranta la confianza; la justicia se comprende en relación con las intenciones; se considera que los castigos adecuados para las transgresiones se basan en la equidad.

     El egocentrismo del adolescente se caracteriza por la aplicación de un criterio lógico a las acciones humanas y sociales sin tener la comprensión suficiente de que el mundo no siempre sigue un orden lógico y de que la gente no siempre es lógica.

     solo cuando el adolescente se esfuerza por entrar al mundo de los adultos y trabajar en un empleo real se alcanza el equilibrio final.

Fin del resumen.

EL DESARROLLO AFECTIVO: LA COOPERACIÓN. Voluntad, Autonomía, Reglas.

EL DESARROLLO AFECTIVO: LA COOPERACIÓN.

en: "Teoría de Piaget del Desarrollo Cognoscitivo y Afectivo". México: Diana pp 115-124

El pensamiento afectivo de los niños en esta etapa se caracterizan por su reversibilidad; en la etapa de las operaciones concretas la reversibilidad conduce a la lógica del pensamiento y de los afectos; Piaget propone entender la voluntad y la autonomía como complementos del desarrollo afectivo.

     La voluntad desempeña el papel de regulador del afecto y es el mecanismo encargado de conservar los valores; según Piaget, diversos factores estimulan el desarrollo de la voluntad: la exigencia de la experiencia social que estimula la constancia de la vida afectiva, otros factores son los sentimientos afectivos y la experiencia del pasado. 
     

     La autonomía o capacidad de gobernarse por sí mismo; la autonomía de razonamiento consiste en razonar de acuerdo con el conjunto de normas elaborado por una mismo; la autonomía pondera los valores preestablecidos por otros y no los acepta automáticamente. La autonomía es la autorregulación. 

      Antes de los 7 años la moral del niño consiste en la obediencia (respeto unilateral), hay poca cooperación, entre los 7 y 8 años los niños comienzan a razonar en lo correcto y lo incorrecto de las acciones y sus consecuencias; empieza la aparición del respeto mutuo o respeto entre iguales que se desarrolla cuando el niño adquiere la capacidad de comprender el punto de vista de los demás.

     Los padres y maestros perciben las primeras señales del desarrollo autónomo cuando los niños comienzan a entrar en conflicto con los adultos respecto a lo justo y lo correcto.

     La autonomía afectiva y cognoscitiva es fruto de los esfuerzos del niño por autorregularse. El acto de elaborar conocimientos - asimilación, ajuste - es una autorregulación y autonomía de acción; de modo que la autonomía es una hábito de acción que puede desarrollarse. 

     Las reglas también siguen un proceso de adquisición: entre los 7 u 8 años comienzan a captar el significado de las reglas, la cooperación comienza a aparecer sustituyendo al egocentrismo y los niños se dan cuenta que las reglas pueden modificarse según la voluntad del grupo.  

     La autonomía de razonamiento y el afecto siguen desarrollándose durante las relaciones sociales que estimulan el respeto mutuo, más que aceptar las ideas unilaterales heredadas, el niño comienza a evaluar los argumentos lo que permite comprender la intencionalidad y aumenta su capacidad para formarse juicios. Asimismo se puede observar el desarrollo de los conceptos morales del niño tales como su comprensión de reglas, la mentira y la justicia. 

Fin del artículo / resumen.

LA ADQUISICIÓN DE REGLAS: DIMENSION INDIVIDUAL

PSICOGENESIS, FORMACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE VALORES.
La dimensión individual en la adquisición de reglas.
Wadsworth, Barry J. (1991). "El desarrollo afectivo, la aparición de la reciprocidad y de los sentimientos morales" en Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo". México: Diana. pp 88-102

La socialización es un proceso entre una persona y sus semejantes, un proceso que resulta de aceptar las pautas de comportamiento social y de adaptarse a ellas; este desarrollo se observa en las distintas etapas entre la infancia y la edad adulta y en las personas que cambian de una cultura a otra o de status social. 

       Durante el desarrollo del niño está presente el juego, ya que a través de él el niño explora, conoce y observa; el juego también es muy importante dentro de la socialización del infante ya que debe practicar la socialización, la colaboración y compartir con sus amigos los juguetes y aprende a reconocerse en sus preferencias en relación con las de sus compañeros de manera que puede integrarse con ellos como grupo de iguales.

     En la función docente el juego facilita la integración del grupo, dinamiza las actividades y aleja de la rutina; el juego es la actividad predilecta de los niños y por eso se convierte en recurso eficaz cuando se quiere enseñar nuevos conceptos o fortalecer los ya existentes; el juego transforma la rutina en experiencia placentera y entusiasta.

     
     Piaget sostiene que la base del intercambio social es la reciprocidad de las actitudes y  los valores entre el niño y las otras personas; esta reciprocidad conduce a que cada persona valore a la otra persona (respeto mutuo).

     Piaget considera que el desarrollo moral es fruto del desarrollo cognitivo y del afectivo; considera que los sentimientos morales tienen que ver con lo que es necesario y no con lo que es deseable o preferible hacer. 

     Las normas morales tienen tres características
a.- Pueden generalizarse a situaciones análogas,
b.- Una norma moral dura mas que la situación que la engendra y
c.- Están vinculadas a un sentimiento de autonomía

     Las normas morales se integran durante la etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 años); antes de ellas, la moral es relativa, el niño no comprende aun la diferencia entre "bueno o malo".

     A partir del juego, Piaget encuentra cuatro etapas en el desarrollo d las reglas.
1a. ETAPA MOTORA. (de 0 a 2 años) no advierte reglas, solo juega.
2a. ETAPA EGOCÉNTRICA (de 2 a 5 años) Advierte la existencia de reglas, comienza imitando a niños mayores, su participación en juegos de grupo se caracteriza por ausencia de cooperación y/o interacción, considera que las reglas son fijas y el respeto a ellas es unilateral. 
3a. ETAPA COOPERACIÓN (7 a 8 años).- Comprende con claridad las reglas de los juegos y el objetivo de ganar; comienza a cooperar.
4a ETAPA (11 a 12 años) CODIFICACIÓN DE REGLAS.- La mayoría de los niños entienden que el grupo fija o puede cambiar las reglas y que estas son necesarias para que el juego sea justo. 

     Los niños menores de 7 u 8 años no comprenden el concepto de intencionalidad (debido al egocentrismo) por lo que los accidentes y torpezas son difíciles de explicar lo que provoca discusiones y/o pleitos escolares. 

     En la etapa de las operaciones concretas (8 a 9 años) se forma el concepto de intencionalidad y con él la capacidad de evaluar los acontecimientos desde el punto de vista de los demás; pasan de una forma de razonamiento cooperativo poco social - parecido a la comprensión y entendimiento de las reglas - a una más social.

     Respecto a la mentira y el error Piaget encontró en sus investigaciones que antes de los 6 o 7 años consideran que la mentira es cuando se dice algo "malo" o "feo"; mentira y error tienen el mismo significado [porque desconocen la intencionalidad]; entre los 7 y 10 años los niños consideran que las mentiras son algo que no es verdad [afirmaciones falsas], perciben la intencionalidad aunque no logran comprenderla del todo, solo después de los 10 u 11 años comienzan a darse cuenta de las intenciones en relación con las mentiras.

     Piaget observó que la maduración de los conceptos sobre la mentira por lo general se presenta entre los 10 y los 12 años; las intenciones se convierten en el criterio más importante para valorar las mentiras. 

     Castigo y mentira "nacen" unidos en el desarrollo cognitivo del niño y se van separando poco a poco hasta que el niño comprende la intencionalidad - mentira. 

     Respecto al castigo Piaget distingue dos tipos: el castigo expiatorio o castigo severo que los adultos con autoridad aplican a los niños que quebrantan las reglas; se asocia con el dolor, incomodidad y a la arbitrariedad pues guarda poca relación con la regla quebrantada. El castigo  de acuerdo mutuo se aplica a los que transgreden reglas de grupo (social); al trasgresor se le hace saber que su falta destruye su relación con el grupo y su convenio básico de cooperación )procede una especie de exclusión); el trasgresor deberá "trabajar" para reconstruir esa relación. el castigo expiatorio lo guían la autoridad y la coacción, al castigo de acuerdo mutuo lo guían la cooperación y la igualdad. 

     Puede cerrarse este capítulo mencionando que los niños de dos años perciben el mundo de manera egocéntrica; poco a poco logran comprender otros puntos de vista - iguales o diferentes al suyo - su desarrollo cognitivo evoluciona paulatinamente a la par de la comprensión de la reglas, la justicia y otros componentes del desarrollo moral hasta la construcción de esquemas firmes en la etapa de operaciones formales entre los 11 y los 15 años. 

EDUCACIÓN EN VALORES. UNA PERSPECTIVA TEÓRICA

UNA PERSPECTIVA TEÓRICA PARA EL ESTUDIO DE LOS VALORES
                                                    García Susana y Vallena Liliana. (s/f) Una perspectiva Teórica para el estudio de los valores...
                                                    Pascual Antonia. (s/f) La Educación en valores desde la perspectiva del cambio. 
                                                    ambos en la antología de "Educación en valores para la transformación social" de UPN pags 56 a 82

En un primer acercamiento al tema de los valores, Vallena y García se refieren al valor como una categoría multiconceptualizada; en filosofía, antropología, sociología, pedagogía y otras ciencias se le define con una perspectiva distinta; en el texto que presentan sustentan su concepto de valor en las ideas de la socióloga húngara Agnes Heller quien los identifica como "preferencias conscientes e inconscientes que tienen vigencia para la mayoría de los integrantes de una sociedad y están socialmente regulados" de modo que todo puede ser valor en la medida en que los hombres lo constituyan como tal (objetos, actitudes, instituciones, procesos...)

     Ahora bien, los valores pueden perdurar si el consenso social asi lo elige; así, hay valores universales (libertad, socialidad, dignidad, respeto...) que se significan en alto aprecio en la jerarquía de los valores; otros valores tienen vigencia limitada pues solo son reconocidos y válidos para una sociedad particular (obediencia, castidad, pobreza en las sociedades religiosas); de modo que es válido afirmar que el valor tiene distintas formas de existencia y que en una misma sociedad existen valores heterogéneos.

      Los valores existen en diferentes formas: arte, ciencia, filosofía, normas sociales, normas educativas [la educación debe ser laica, obligatoria, gratuita, democrática, nacionalista,,,], los usos y costumbres de las sociedades [fiestas, saludos, etc].

     El comportamiento cotidiano se rige por distintos valores, niveles y contenidos que varían según la esfera de relación de la práctica social: trabajo, amigos, familia, religión, escuela, individualidad, matrimonio, noviazgo, etc. de modo que los valores a veces se superponen y a veces se  contradicen dado que los ámbitos de la relación social también lo hacen. 

     Además de los anterior, conviene saber que los valores se adquieren, se desarrollan, se fortalecen y mutan dentro de una sociedad puesto que desde que el hombre nace y hasta que muere lo hace en sociedad; es su práctica social la fuente principal de socialización.

     Durante la socialización el hombre enfrenta dos supuestos contradictorios: subordinarse y elegir; como la norma social es obligatoria y transgredirla amerita sanción entonces el hombre se subordina a ella, sin embargo le es permitido elegir los valores que desea practicar según sus preferencias y sus intereses; excepto en la escuela en donde no hay posibilidad de elección pues como institución la escuela debe inculcar y "transmitir" los valores establecidos en el marco jurídico-político que orienta su actividad pedagógica.

     La escuela tiene normas específicas de operación; el marco jurídico-político del Estado, la reglamentación interna [asistencia, puntualidad, ceremonias, disciplina, rituales...] y las normas no escritas de comportamientos propios de la institución; de modo que en el seno escolar el niño amplia sus valores familiares, reformula, jerarquiza, agrega, cuestiona y fortalece sus valores. 

     En un segundo texto sobre la educación en valores desde la perspectiva del cambio, Antonia Pascual nos invita a la reflexión sobre la desaparición progresiva de los valores en el curriculum y la incorporación e insistencia del desarrollo de habilidades y conocimientos para una formación profesional.

     Pascual atribuye la transformación social (deterioro social) como consecuencia del olvido de los valores; dice que "de nada  sirve un cambio de estructuras si este no va unido a una actitud responsable, solidaria y comprometida del hombre; no se puede transformar al mundo si no nos transformamos nosotros"

     Desde hace tiempo la educación intenta rescatar los valores - y agrego yo a las actitudes, a las habilidades y conocimientos - de manera que el perfil de egreso contempla sujetos libres, críticos, solidarios, respetuosos, tolerantes. democráticos, pro'activos en lugar de los sujetos pasivos que obedecen sin analizar. 

     La educación debe atender los valores a la par de las habilidades y los conocimientos; formar hombres íntegros; la escuela tiene el poder de hacerlo; enfatizar en la educación con valores que inciten al alumno a ejercer sus capacidades, potenciarlas de manera que se identifiquen con ellos, con su sociedad y con su entorno; para lograrlo la escuela debe evolucionar del modelo vertical [en la escuela manda el profesor y el alumno obedece] al modelo horizontal en el que se compartan responsabilidades y se reconocen en el alumno capacidades de acción y elección; en este modelo es posible formar alumnos/hombres autónomos, participativos, capaces de colaborar, juzgar, crear e integrarse positivamente a su comunidad. 

                                                                          Fin.... 

LOS VALORES QUE DEMANDA UNA NUEVA SOCIEDAD

LOS VALORES QUE DEMANDA UNA NUEVA SOCIEDAD
     Fromm, Erick. (1992). Sociología de los derechos humanos. México. CNDH.
     Heller, Agnes. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona. Ed. Península.


     En "la condición humana actual", capítulo del libro del mismo nombre de Fromm, el autor se refiere a la enajenación del hombre actual (aunque lo escribió hace 20 años sigue vigente) y como estamos determinados por el mercado y el modo de producción industrial que prevalece en nuestro país; somos consumidores eternos, moldeados por las necesidades de la sociedad que necesita hombres dóciles, mandables y moldeables que deseen consumir mas y que puedan ser fácilmente influidos; el hombre de hoy cabe en la frase "no dejes para mañana lo que puedes tener hoy".
     El hombre contemporáneo consume todo: libros, conferencias, películas, etc. cuando no es cliente es comerciante; se ha transformado a si mismo en un bien de consumo. 

     En el texto se aborda los siguientes valores:
LIBERTAD.- la del hombre para producir, vender, consumir...
VALOR.- El que asigna a si mismo al convertirse en objeto de comercio; el precio del hombre reside - dice Fromm - en lo que obtiene por sus servicios, no en sus cualidades.
EGOISMO.- El hombre se preocupa por él mismo y solo en circunstancias sociales se SOLIDARIZA con los demás .
     
    El hombre enajenado coopera dócilmente, obedece ordenes sin cuestionarlas, es dominado, transforma su fuerza vital en institucional [adora y reverencia a las instituciones, se somete a ellas]; se convierte en autómata; y son autómatas lo que las sociedad industrializada necesita para sobrevivir y fortalecerse.

     Lo que el hombre consume está determinado por la publicidad, alli nacen sus necesidades y sentimientos.
     Su falta de significado y determinación; la enajenación lo hacen anhelar la holganza absoluta; apretar un botón para obtener lo que necesita.
     En esta sociedad industrializada, Dios - la religión - se convierte en socio del negocio.

     Ante esta perspectiva ¿Que alternativas hay?

• El hombre debe vencer las actitudes pasivas y mercantilistas, adquirir un sentimiento de ser él mismo, ser capaz de convertir su trabajo en actividad concreta y significativa, evolucionar hacia un nivel en donde el amor, la verdad y la justicia sean esenciales.
• Humanizar a la industria, la política y la economía; es decir que la produccion satisfaga las necesidades de los hombres [de todos los hombres] para que vivan con igualdad y decoro.
• Combinar la educación con el trabajo de los jóvenes, integrar el arte a la vida cotidiana.

     La construcción de una sociedad nueva requiere de un hombre temerario, valiente, imaginativo, capaz de sufrir y de gozar, cuyas fuerzas esten al servicio de la vida, no de la muerte.

     Las reformas actuales al Art. 3o Constitucional afirman que el estado garantiza que la educación contribuirá a la mejor convivencia humana fortaleciendo el respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, los derechos de todos, la integridad de la familia... sin embargo lo ha "garantizado" desde 1917 y a casi cien años de ellos seguimos intentando llegar a una sociedad sana, cuerda, ajustada a las necesidades del hombre en la que estemos unidos por vínculos fraternales.

     Un texto complementario al de Erick Fromm lo aporta la sociologa húngara Agenes Heller; se trata de "LA MORAL", en este texto la autora habla sobre el papel del individuo frente a la sociedad, especialmente el aspecto moral a la que considera una actitud práctica que se expresa en las acciones y la toma de decisiones de la personas; la moral - dice Heller - es la relación entre el comportamiento, las decisiones particulares y las exigencias sociales; por la diversidad de relaciones y condiciones sociales se general conflictos sociales. 
     
     Heller dice que la moral de nuestras acciones está en función de diversos factores, relacionados entre sí:
a).- La regulación de las motivaciones particulares.
     Lo básico en la moral es la subordinación de las acciones del individuo a las exigencias y necesidades sociales; o bien, la limitación de las necesidades, deseos y aspiraciones  particulares en beneficio del bien y de la necesidad dela sociedad.
     Ahora bien, en la idea de Heller, hay una moral falsa que surge de la alienación pues dice que las personas no eligen su moral sino que toman la moral de los que le rodean y que al imitarlos se comportan como ellos pero que esa no es una elección consciente; agrega que para ser verdadera, la necesidad social debe sentirse como necesidad personal de modo espontáneo y consciente frente a uno mismo y frente a los otros.
     En una sociedad compleja - como la nuestra - cada grupo, clase y estrato tiene exigencias necesarias para su integración y conservación; las personas (particulares) deben apropiárselas para poder moverse junto con su grupo.

b).- La elección (decisión) de valor.
     Desde que nace, la persona esta inmersa en un sistema de valores y exigencias que vienen de la sociedad que rige en ese momento; esa sociedad opera con distintos sistemas de exigencia (normas abstractas y concretas); el hombre sigue las concretas e interioriza las abstractas sin darse cuenta de las contradicciones o diferencias entre ellas; cuando se da cuenta de ellos entonces las acepta aún mas o las rechaza; por eso solo se puede juzgar la moral de un hombre en la medida en que se encuentre interiorizado en un sistema normativo social expresando a través de ese sistema sus propias motivaciones. "Entre los hombres de todos los tiempos, juzgamos que son más positivos por su contenido moral aquellos en los cuales, por elección personal, la interiorización de las exigencias sociales... coincide con la interiorización de un valor moral genérico"

c).- La constancia.
     También llamada firmeza de carácter o perseverancia, implica la permanencia de nuestra elección, el comportamiento sostenido conforme a nuestra elección; dice Heller; el hombre que está elevándose a la individualidad, trabaja regularmente de un modo mas consciente para reforzar su propio carácter.

d).- Frónesis o sabiduría.
     Capacidad de actuar según lo prescrito por la exigencia, reconocer el qué y como es válido actuar en una situación concreta.
     
     El texto de Heller - a 35 años de su publicación - sigue orientándonos hacia la búsqueda del bien común que debe tener base en el bien propio; incita a la reflexión y a la consideración de necesidades, prioridades, intereses, y de múltiples factores sociales y personales para tomar decisiones y actuar congruente a ellas. 

                                                          Fin....