Estrategias
de planeación y consideraciones sobre los procesos de comunicación y
evaluación.
¿Cómo
investigar en el aula?
García Eduardo. (s/f). ¿Cómo investigar en el aula?. En
UPN (Ed.) Planeación, Comunicación y
Evaluación En el proceso
enseñanza-aprendizaje. Antología Básica. (pp. 95-113). México, D.F: UPN.
Resumen
La
investigación, caracterizada como principio didáctico básico, permite dar
sentido y organizar la actividad educativa; hay dos formas de entender la investigación;
como metodología y como recurso didáctico puntual; es una estrategia que se
utiliza en la programación, es un principio orientador de decisiones
curriculares.
La investigación en el aula es
distinta de la investigación científica, en el aula posibilita aprendizaje de
procedimientos y destrezas y fundamenta el aprendizaje de conceptos; es punto
de comparación entre los partidarios de proporcionar conocimientos y los que
proponen proporcionar instrumentos de aprendizaje.
Todo lo que un profesor programa
para desarrollar posteriormente a los o que un profesor programa para
desarrollar posteriormente, a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, todo
lo que “ocurre” en dicho proceso puede reducirse, en último término, a
actividades. La actividad, es la unidad de programación y que una metodología
en definitiva, se plasma en una secuencia de actividades con una peculiar
orientación. e identifica el término “actividades” con lo que hace el alumno
(por lo general, con una connotación de actividad externa, manipulativa) y no
con lo que hace el profesor olvidándose que intervenciones características del
profesor como introducir una temática, realizar una explicación, comentar un
texto o recapitular conclusiones son actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por encima de la perspectiva de cada
actividad, es necesario desde la metodología propuesta, contar con criterios
(coherencia, flexibilidad), vinculación con .los intereses de los alumnos,
organización “en espiral” de los contenidos…) para realizar una selección
adecuada de actividades y para establecer la oportuna secuenciación de las
mismas.
En definitiva, la organización y
secuenciación de actividades debe responder a un modelo no lineal sino
interactivo, en correspondencia con las características del proceso de
construcción del conocimiento. En la aplicación de una
metodología-investigativa, tres momentos en cuanto a la programación de
actividades:
Actividades que se refieren a la búsqueda,
reconocimiento, selección y formulación del problema.
_Actividades que posibilitan la “resolución” del problema mediante la
interacción entre las concepciones del alumno, puestas de manifiesto por el
problema, y la información nueva procedente de otras fuentes.
_Actividades que facilitan la recapitulación del trabajo realizado, la
elaboración de conclusiones y la expresión de los resultados obtenidos.
Partir de problemas
Una metodología de carácter investigativo
tiene que contemplar, por tanto, una pauta inicial de la secuencia de
actividades, el interesar al alumno en el objeto de estudio, es decir, en el
problema. Es un mecanismo eficaz para interesar al alumno en la temática a
trabajar dando sentido, desde el comienzo, a la secuencia de actividades.
Posibilita la explicación y el cuestionamiento
de las concepciones de los alumnos a cerca de la citada temática, iniciando,
así, el proceso de restructuración de esas concepciones. Partir de problemas
constituye, un paso decisivo en la metodología. Pero, ¿Qué entendemos por
“problema”? podemos considerar como “problema” (un hecho, una situación, un
planteamiento…) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos
que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos
re3cursos intelectuales.
El problema no tiene por qué ser una pregunta
explícitamente formulada, sino que puede ser una situación novedosa que
estimula la curiosidad “científica”, un conjunto de datos difíciles de casar
con conclusiones anteriores, que obliga a buscar mecanismos de reajuste o de
compatibilización, o un simple acontecimiento con características tales que
presente dificultades para integrarse, por los mecanismos habituales, en la
experiencia cotidiana de los alumnos.
El problema tampoco debe proponerse como una
situación inicial, sino que debe considerarse a lo largo de todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de forma que las características de dificultad,
inadecuación a las ideas anteriores, estimulo de la curiosidad, etc. inherentes
al problema, han de mantenerse-y aun reforzarse- a lo largo del y trabajo
posterior. Se puede decir que el problema es “un proceso”, que se va
desarrollando, reformulando y diversificando (dando lugar a nuevos problemas
posibles).
En primer lugar, habría que establecer que no
siempre existe una única y correcta solución para el problema, pero, en
cualquier caso, tiene mayor inter3es didáctico- y esa es una d las claves de la
metodología- “trabajar” con el problema antes de buscar la solución como si de
un rompecabezas se tratase. Trabajar con problemas es, pues, un proceso
intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de
encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que
constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas
temáticas que puedan guiar el proceso de aprendizaje del alumno.
¿Quién plantea el problema? Lo fundamental es
que el problema sea asumido como tal por los alumnos, y que el planteamiento, o
la formulación, procedan de los propios alumnos, resulta también del hecho de
que el planteamiento del problema proceda de los propios alumnos. Los problemas
pueden ser planteados por el profesor o por los alumnos (individualmente o en
grupos), o bien, surgir de una investigación anterior.
En cualquier caso, algún tipo de actividad
inicial, introductoria o desencadenante puede desabordar el abordaje de la
temática de estudio y ofrecer una situación propicia para el planteamiento.
(Por ejemplo una salida al campo o un paseo por la ciudad), determinados
centros de interés (el huerto escolar, el mantenimiento de animales vivos en el
aula, la elaboración de un periódico escolar, la construcción de un juguete, etc.).
Un problema correctamente formulado, y muy
interesante en determinado contexto, puede no constituir una situación-problema
para otro grupo, bien porque resulta algo excesivamente familiar o porque no
hay ningún tipo de motivación o porque el planteamiento no propicia la
curiosidad investigativa.
Las funciones de una ciudad pueden resultar
alejado de los intereses y concepciones de los alumnos del medio rural, o bien
plantearse qué pasa con el dinero que uno entrega al tendero al comprar un
producto pudiera ser irrelevante para alumnos adolecentes, mientras que quizás
despertaría la curiosidad en alumnos del ciclo inicial o medio.
El profesor puede proponer o sugerir
cuestiones para estudiar y, en cualquier caso debe centrar el problema
seleccionado y contribuir a una formulación que facilite el trabajo con el
mismo. No hay que olvidar, a este respecto, que reconocer, plantear, formular
problemas son destrezas que el alumno puede no poseer e incluso tardar en
conseguir.
Habría que considerar como una meta a
conseguir progresivamente el que alumno sepa reconocer problemas,
seleccionarlos, plantearlos y formularlos. Facilitar el que ejerciten estas
destrezas y propiciar la interacción entre que el alumno vaya consiguiendo por
sí mismo y las orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.
Muchos temas aportados por las materias
escolares seguramente llegarían a interesar a los alumnos si se abordan con
planteamientos estimulantes. Al plantear y seleccionar los problemas debe
establecerse una interacción entre las propuestas estimulantes y sugestivas que
pueda hacer el profesor y los intereses potenciales, latentes, de los alumnos,
conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y teniendo a la
ampliación progresiva del primitivo campo de motivación del alumnado.
¿Qué tipos de problemas seleccionar? Habría
que tener variables como el nivel de enseñanza, la materia, la programación
prevista, etc. problemas complejos, con gran cantidad de variables, más
frecuentes en ciencias Naturales o en Ciencias Sociales. Los problemas no
tienen por qué plantearse en el ámbito estricto de cada área, sino que pueden tener
un planteamiento globalizador.
Hay problemas que son más propiamente de
investigación y otros que son más bien de aplicación; los primeros obligan a
poner en marcha un auténtico proceso, secuenciado, de búsqueda de respuestas;
los segundos comportan más bien la aplicación, a una situación nueva, de
conocimiento o procedimientos ya asumidos.
Contar con las concepciones de los
alumnos.
Este se produce por interacción entre el
conocimiento que dispone el alumno y las nuevas informaciones que le llegan.
Los alumnos tienen determinadas concepciones globales del espacio, mapas
mentales de las partes de una ciudad, interpretaciones personales de lo que es
una escala y su aplicación a la realidad. Tienen los alumnos sus concepciones
acerca del cómo funciona una sociedad; los alumnos suelen tener también
concepciones referidas a las matemáticas, el Lenguaje, etc. es frecuente una
concepción instrumentalista típica de las Matemáticas (que también suele darse
en materias como Física y Química, consistente en aplicar mecánicamente,
determinadas formulas o algoritmos sin analizar previamente las variables del
problema propuesto y sus posibles caminos de solución.
¿Qué hacer con las concepciones de los
alumnos? La explicitación de las concepciones tiene grandes ventajas, no solo
para el profesor, sino también para el alumno, que, al tener conciencia de sus
propias concepciones, se pone en disposición de reflexionar sobre ellas y
enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocará su posible
reestructuración y la construcción de nuevos conocimientos.
¿Cómo hacer que el alumno explicite sus
propias ideas previas? ¿Cuándo es el momento más oportuno? Es deseable que el
profesor vaya indagando las concepciones a través del desarrollo normal de las
actividades de enseñanza, mediante el análisis continuo de la producción de los
alumnos y la observación en el aula; prever algunas actividades específicas de
exploración, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades
conectadas entre sí. Por ejemplo, se puede pasar algún tipo de encuesta o
cuestionario al efecto, poner al alumno ante una situación novedosa y pedirle
una solución o una aplicación, justificando lo que haga, pedir determinados
dibujos, croquis o similares, tener una conversación preparada o entrevista
(individualmente bien con pequeños grupos).
La indagación de las concepciones
individuales puede, ser complementada con la indagación en pequeño o gran
grupo, mediante algunas de las técnicas citadas, sobre todo la entrevista o la
“enseñanza socrática”, basada en el dialogo profesor-alumnos que va estimulando
el descubrimiento y la explicación.
Combinar la aplicación de estrategias que
faciliten la explicitación a lo largo de toda la secuencia de actividades con
la contemplación de momentos especialmente adecuados para dicha explicitación,
pueden ser las actividades de presentación, iniciación o toma de contacto con
una temática, así como también en los momentos en que se plantean hipótesis
sobre los problemas que se van a trabajar.
La secuencia de actividades de las
concepciones previas con las nuevas informaciones que se van generando, en un
proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, el proceso de construcción
del conocimiento.
¿Qué interés tiene formular hipótesis? Casi
automáticamente suelen surgir “respuestas” a las cuestiones planteadas, se
propicie su expresión, además de facilitar la explicación de las concepciones,
serviría, asimismo, para establecer caminos por los que dirigir y canalizar el
proceso de búsqueda de respuestas.
¿Quién formula o establece la hipótesis? El
que lo haga individualmente el alumno tendrá la ventaja de facilitar la
explicitación de las concepciones, tarea en la que el profesor debe aportar su
ayuda. Pero también se puede hacer en pequeño grupo o partir de la hipótesis
ofrecidas por el profesor. Se trataría de propiciar la interacción entre las
hipótesis individuales, las de pequeños grupos y las que pueda ofrecer el
profesor. No siendo posible en el desarrollo de la clase, tener en cuenta
puntualmente todas las hipótesis individuales se debe propiciar la interacción
entre hipótesis- el trabajo en pequeño grupo es un primer paso útil.
Es fundamental que esa hipótesis sea
comprendida y asumida personalmente por el alumno; de lo contrario, se
iniciaría un proceso de investigación ficticio. Desde la metodología, es
someter a cuestionamiento estas “respuestas de partida”, a lo largo de las actividades
posteriores, mediante estrategias adecuadas. Propiciar la confrontación entre
respuestas iníciales y nuevas informaciones, en orden a la elaboración de
conclusiones finales, en definitiva, de nuevos acontecimientos.
Otra fuente fundamental de informaciones es
la propia realidad socio natural en que se desenvuelve el alumno. Así, el
contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de información
potencialmente significativa para el alumno, el entorno próximo al alumno, es
un campo de obtención de nuevas informaciones para los propios procesos de
aprendizajes escolares, ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento
de investigaciones, por ejemplo, le construcción de edificios, el
abastecimiento de las personas que viven en la ciudad, el destino y
repercusiones de los residuos de la industria, los equipamientos del barrio,
los recursos artísticos próximos, las tradiciones históricas y las costumbres
populares.
El profesor es otra fuente de aportación de
informaciones en diversos momentos del proceso. Introduce temáticas, recapitula
conclusiones, aporta instrucciones para las actividades. Los libros de texto o
de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios documentales, el
archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc. constituyen a su vez, un
grupo de fuentes de información muy ricas y diversificadas, a las que hay que
sacar partido, ajustando su utilización al tipo de metodología empleada y
organizándolas, previamente, por ejemplo, en forma de biblioteca y archivo de
clases.
La participación de los alumnos en la
preparación de las actividades, en la
selección de los recursos a utilizar, en la selección de los métodos y técnicas
a emplear, asi como el diseño concreto de las actividades, es importante, no
solo porque los vincula, sino porque así están emprendiendo el camino del
autoaprendizaje.
¿Qué es lo que ocurre cuando interaccionan
las nuevas informaciones con las informaciones previas de que disponía el
alumno y sobre las cuales se va construyendo el nuevo conocimiento? El
resultado del aprendizaje, no siempre es la “sustitución” de las concepciones,
frecuentemente las concepciones previas (fuertemente arraigadas y resistentes
al cambio) pueden producir un bloqueo o, al menos, dificultar notablemente la
asimilación real del nuevo conocimiento.
¿Qué estrategia adoptar para la introducción
de los nuevos conceptos, procedimientos, etc.? Convendría adoptar una
estrategia, progresiva y adecuadamente secuenciada, de aportación de nuevos
conocimientos, siguiendo el modelo en espiral citado. No es conveniente
introducir los conceptos en su máximo nivel de complejidad, sino que, desde el
punto de vista didáctico, caben formulaciones intermedias entre la formulación
considerada científicamente correcta, (y deseable en el último término) y la
formulación que posee el alumno, en forma de concepción propia. Estas
formulaciones intermedias pueden ir aproximando al alumno a construcciones
conceptuales cada vez más complejas y correctas, al “pasar” en sucesivas
ocasiones por un “lugar” parecido pero con mayor profundización y complejidad.
Conviene tener definida la trama conceptual
de la materia, así como la de procedimientos, actitudes, a fin de seguir las
vías más adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del alumno.
Elaborar conclusiones
La obtención de conclusiones guarda una
estrecha correlación con la construcción del conocimiento en dicho alumno:
seria como la manifestación externa de la actividad interna de reestructuración
de las concepciones.
Resultan útiles, los denominados “problemas
de aplicación”, pues permiten realizar de una forma rápida, aplicaciones de los
contenidos adquiridos a nuevas situaciones, sin necesidad de diseñar
investigaciones propiamente dichas sobre nuevos problemas. Es dentro de ese
planteamiento como el alumno puede realizar una reflexión sobre su propio
proceso de aprendizaje (meta-aprendizaje), analizando la forma en que han
cambiado sus concepciones, valorando la eficacia de las distintas estrategias
utilizadas en la “resolución” de los problemas, etc. De forma que se vaya
desarrollando su propia capacidad de “aprender a aprender”.
A manera de comentario
El
planteamiento del problema es un proceso que debe ir bien desarrollado y
estructurado por parte del profesor. El maestro tiene la facultad de plantear
una problemática de acuerdo al contexto donde se desarrolla el individuo.
Hay que darles la oportunidad a los educandos
a que participen y opinen en lo que sucede en las clases para que ellos saquen
sus propias ideas y conclusiones. Un problema debe surgir de la problemática
que tenga mayor importancia de resolverse en beneficio de los niños. El
profesor debe pensar en estrategias antes de aplicarlas para que estas sean
efectivas y se llegue a la innovación.
El docente debe motivar a los educandos a
participar en aula en el momento de las clases, se debe dar una enseñanza
interesante de manera que los niños la aprendan fácilmente y que esta sea
duradera, de todo lo que acontece en el salón surgen problemas a los que el
profesor les debe poner interés de buscar alternativas de solución ya sea
aplicando dinámicas de acuerdo al contexto y al nivel de aprendizaje del
individuo.
Un tema tiene que ser motivador, de interés
para los aprendices y para el profesor; es muy indispensable que la
investigación contenga una hipótesis para abrir caminos, obtener respuestas y
asimismo facilite pensar en estrategias de solución al problema.
Para formular una hipótesis sabemos que se
necesita un tema de investigación, el cual lo puede desarrollar el niño o el
profesor. Es motivador para el alumno que se somete a la indagación,
exploración y experimentación en la enseñanza-aprendizaje, al realizar la
práctica de esta manera conduce al alumno a obtener un aprendizaje
significativo.
Al interaccionar en el aula, el educando
tendrá más ideas, reflexionara mas pero, sin hacer a un lado el apoyo del maestro.
Es claro que el trabajo colaborativo deja más conocimientos, se adquieren más
ideas y mejores resultados.
Un profesor debe motivar a los niños a que
tengan mayor interés y curiosidad a investigar, pues los problemas a investigar
no se resolverán por si solos sin la ayuda algún interesado, en este caso puede
ser el alumno o el profesor.
Un problema puede ser algo interesante y
motivador para la persona que lo desee investigar. Tanto el aprendiz, como el
profesor forman parte del planteamiento del problema; si al educando se le
motiva en la enseñanza, reflexionará y tendrá una lluvia de ideas propias
además, de alternativas de solución para lo que está aprendiendo o quiere
aprender. Cuando se trabaja en colectivo, los resultados de dicha enseñanza-aprendizaje
serán más favorables.
Al desarrollar la hipótesis, el contexto en
el cual se desarrolla el individuo es parte fundamental para investigar el
problema, sin dejar de lado lo que el maestro aporta y observa en el aula con
sus alumnos. El profesor debe tener en mente las metas a las que quiere llegar,
y enseñar al alumno a que reconozca los problemas, sepa seleccionarlos,
plantearlos y desarrollarlos.
De acuerdo al desarrollo intelectual de los
educandos, serán los problemas que se identificaran y trataran de investigar y
solucionar. El alumno va adquiriendo diferentes concepciones en clases de
acuerdo a la enseñanza que el profesor les proporciona.
Cuando el alumno tiene ciertas concepciones
surgirá la hipótesis, que vienen siendo las respuestas y la explicación a los
cuestionamientos que se hagan en el grupo o individualmente. Es recomendable e
indispensable consultar libros y archivos del aula, además de la información
que el profesor pueda aportar para desarrollar el proceso de investigación a partir
del planteamiento del problema.
Cuando un alumno saca sus propias
conclusiones adquiere con mayor facilidad el conocimiento, esto quiere decir
que lo que ha investigado, explorado y analizado ha obtenido importantes
respuestas a sus dudas y cuestionamientos; para poder llevar a cabo una
investigación deben formar parte de ella tanto el alumno como el profesor y el
medio donde vive el individuo. Para realizar este trabajo se debe llevar una
secuencia bien organizada y detallada para obtener resultados favorables.
Fin.
