Este extracto está tomado del Módulo 2.- Como se aprende en Entornos Virtuales. https://snte.declara.com/class/582275/page/582281 y se complementa con tres artículos cuyos vínculos se incluyen en la bibliografía.
5. Buscar y organizar información en EVA
Los
avances tecnológicos que se han sucedido a lo largo de la segunda mitad del
siglo XX y su impacto en cuanto a la proliferación de la información y el acceso
al conocimiento han generado, indudablemente, un giro no solo en los modos de
enseñar sino- especialmente- en los de aprender. La posibilidad de contar con
dispositivos multitarea, que permiten la realización de acciones similares a
las de una computadora de escritorio (teléfonos inteligentes, tabletas,
computadoras portátiles) han ampliado el concepto referido a dónde se aprende;
la institución escolar ya no es concebida como el espacio único para el
aprendizaje, sino uno más que debe capitalizar esa expansión áulica.
Las configuraciones educativas instituidas requieren, por lo tanto, de
un proceso de acomodamiento que contemple los cambios y las exigencias del
campo socio-laboral para el que los sistemas de formación deben preparar. De
acuerdo con lo que menciona Patricia
Díaz[1] (en relación con un estudio realizado
por el Instituto de Prospectiva Tecnológica del Centro Común de Investigación
de la Comisión Europea[2]
“[...] la educación no formal cobra importancia para apoyar el
aprendizaje a lo largo de la vida y se sugiere desarrollar mecanismos para
reconocer y acreditar las habilidades y experiencias adquiridas por fuera del
sistema educativo formal (Redecker, 2011) [...]”.
Y no solo esta variante que extiende el espacio formador, sino que –para
los docentes- implica concebir su práctica en función de un nuevo sujeto, con
intereses y exigencias determinados por los valores de la sociedad actual;
deben
“[...] ser conscientes de que
las dinámicas formativas tienen que ayudar a la relación entre iguales,
potenciar la comunicación y concretar acuerdos/conceptos en formas de
comportamiento que nos hagan iguales, responsables, libres y respetuosos con
los demás. Esto si queremos que la formación nos ayude a llegar a una sociedad
sinérgica y modélica [...][3]”.
Es cierto que el giro conceptual no es nuevo, aunque sí ha tomado
especial importancia, gracias a la injerencia de las TIC , tal como señalan Cope
y Kalantzis y conviene tener presente, ya que la esfera pública- a
partir de la web 2.0- está conformada por las construcciones que las redes - en
su interacción- son capaces de generar; construcciones que, al mismo tiempo,
son gestoras de formas de comprensión y desarrollo de nuevo conocimiento:
“[...] el proceso y los
productos del aprendizaje están confluyendo vertiginosamente en un compromiso
de conocimiento ubicuo. Las implicaciones de esta profunda transformación -para
la educación formal, para las comunidades online, para la evolución de las
definiciones de conocimiento público, para la interconectividad global, para el
desarrollo económico- no pueden desestimarse [...][4] ”.
Creatividad, asertividad y capacidad para el trabajo en grupo son
requerimientos en la actualidad y se ha comprobado que estas habilidades se
fomentan y profundizan mucho más si el juego forma parte de la enseñanza; el
juego en los procesos de aprendizaje expone al jugador a situaciones diversas y
complejas que requieren inmediata resolución, por lo tanto, desarrolla su
inventiva, el pensamiento estratégico, la visión macro y la tendencia a
establecer relaciones sociales. Lo que ocurre es que, tal como señala Medina
Velandia[5], los
estudiantes eligen ser activos.
En la misma línea analítica, Nicholas Burbules al
hablar de aprendizaje ubicuo [6]
enfatiza lo que hemos rozado en el
módulo I [7]:
por un lado, el aprendizaje colaborativo como un modo más enriquecido de
aprender y, por otro, la necesidad de que las propuestas se hallen situadas[8] en
desafíos que deberán ser resueltos, con los conocimientos adquiridos y los
nuevos que sean requeridos que deberán continuar incorporando.
No obstante, tener todo a mano no significa que se pueda aprovechar
adecuadamente; es necesario saber hallar la información fiable y de calidad
dentro del maremagnum de páginas que provee la web y, luego, procesar,
relacionar, establecer conclusiones.
5.1 Datos e
información
En el
módulo 1 planteamos la necesidad de asociar, mencionando a Castells, sociedad
de la información con la del conocimiento- en términos muy generales.-
Retomemos esto.
La web provee, sin dudas, una inconmensurable cantidad de datos.
Pero, ¿datos es conocimiento o es información? En realidad, ninguna de
las opciones, porque los datos son valores aislados, de
carácter objetivo y "[...] carecen de sentido, porque describen
solo parcialmente lo que sucede y no proporcionan juicio ni interpretación, ni
permiten la toma de decisiones. [...][9]".
Su tratamiento, en función de unos determinados objetivos, en la medida
que cobre sentido, se transformará en información. Para ello, serán
necesarias operaciones de interpretación según criterios y análisis de acuerdo
con determinados contextos. Veamos un ejemplo para entender cómo se articulan
entre sí:
Cuando visitamos páginas, dejamos
huellas que son datos: el tema, el día y la hora, la cantidad de páginas
visitadas, el idioma usado, etc. Esto, así, no nos permite tener una idea
general de los intereses de ese navegante. Sin embargo, si (reunidos los
datos de un usuario) aplicamos un criterio de recurrencia, podremos
determinar con cierta precisión cuáles son las temáticas que le interesan, en
qué momento del día se conecta y hasta qué idioma es el que utiliza. El
análisis de esos datos nos da información sobre la identidad
digital del usuario. Por lo tanto, este tipo de articulación
analítica puede transformar datos en información (y, de hecho, lo hacen
los distintos motores de búsqueda, como Google
ante el contenido duplicado), cada vez que los usamos, aplicando uno o varios criterios que
aparecen enunciados en nuestras búsquedas.
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No
obstante, no es suficiente la información para tener conocimiento.
De acuerdo con Sven Ove Hansson:
“[...] el conocimiento es un
concepto complejo. En primer lugar, el conocimiento es una
especie de creencia. Lo que uno no cree no puede ser conocimiento. Por lo
tanto, si tengo acceso a una información correcta, pero no creo en ella, para
mí no constituye un conocimiento. Por otra parte, las creencias incorrectas
tampoco se pueden considerar conocimiento. Si alguien cree que la tierra es
plana, está claro que no se trata de un conocimiento [...][10]”
porque los datos objetivos son partícipes necesarios. Y agrega: “los datos
tienen que ser asimilables cognitivamente para que se puedan calificar de
información, y cognitivamente asimilados para que se puedan calificar de conocimiento”.
Para que el conocimiento tenga lugar, hay operaciones que se deben
realizar: relacionar, comparar, reconocer causas y consecuencias son acciones
internas al sujeto, de carácter intelectual complejo y que requieren de
aprendizaje. A él deben apuntar las diversas propuestas pedagógicas, porque
datos e información están disponibles (la tecnología es un gran facilitador):
el valor agregado es convertir todo eso en conocimiento.
Lo primero, entonces, es hallar la información que se encuentra dispersa
en la web y, sin duda, es conveniente tener en cuenta algunos consejos; por
ejemplo, si lo que buscan es una frase exacta, deberán usar comillas. Para
conocer otros, los invitamos a leer lo que Google ofrece para operadores de búsqueda.
También
podemos utilizar otros operadores[11];
los más frecuentes son los booleanos. Su función es establecer
restricciones en la búsqueda.
Como vamos a continuar utilizando los servicios de Google, será
conveniente que lean los consejos que allí se dejan.
En el caso particular de Google, con el objeto de facilitar
restricciones en las búsquedas, se utilizan filtros (como imágenes, noticias, videos,
vuelos y más.
También ofrece acotar la búsqueda, aplicando más filtros, desde Herramientas de búsqueda[12].
5.2 CMI
Competencia para el Manejo de la Información
Hablamos
de infoxicación, de abundancia de datos, de producción ilimitada a escala
global, pero, no hemos dado números. La consultora NetCraft, de acuerdo con
la encuesta de julio de 2014, señala que hay 996.106.380 sitios activos, lo que supone mucha mayor
cantidad de páginas disponibles para los navegantes. No es, por lo tanto,
humanamente posible bucear en semejante volumen y, por eso, se habla- tomando
la metáfora oceánica- de una internet profunda. Otros, lo asocian con un
iceberg. Como fuere, lo que se trata de significar es la imposibilidad de
acceso y, siquiera, una verdadera aproximación al fenómeno que incluye
tanto lo positivo como lo negativo (la moneda siempre tiene dos caras), ya que no todo está indexado
en los buscadores.
Ante semejante horizonte de posibilidades, es innegable la urgente
necesidad de desarrollar habilidades que permitan manejarlo de algún modo,
produciendo conocimiento y evitando otro fenómeno que ha venido creciendo
(plagio siempre hubo) de la mano del incremento de materiales y la facilidad
que da la tecnología: el copy paste, algunas de cuyas causas remiten a las prácticas pedagógicas.
Esa competencia es conocida como Competencia para el Manejo de
la información o CMI y refiere a la capacidad de reconocer cuándo es
necesaria la información así como lograr ubicarla, evaluarla y usarla
efectivamente.
En 2001, Chen y Adalian[13] presenta-ron una rúbrica general mostrando los componentes involucrados[14], en oportunidad de divulgar una experiencia que tuvo como eje la CMI.
El
objetivo perseguido fue lograr que los usuarios se manejaran con cierta experticia
y, para ello, consideraron central el aprendizaje situado:
“[...] La educación sobre la
competencia de la información implica que los individuos aprendan a usar
los recursos de información formal e informal disponibles para sus vidas
profesionales y privadas. Los estilos de aprendizaje basados en
investigación fácilmente se adecuan a la competencia de la información. En
esencia, la competencia de la información provee un esquema en el que los
estudiantes pueden aprender a aprender. La integración exitosa de la clase
resulta del aprendizaje como un ambiente compartido y del maestro que actúa
como moderador del aprendizaje. Los estudiantes asumen un papel más
activo y la responsabilidad de adquirir conocimientos, especialmente si requieren
hacer algo con la información (Ej: solucionar un problema o una reorganización
para una presentación) [...]" (pág.152)
El interés por el desarrollo de habilidades que permitan formar usuarios
competentes ha generado investigaciones que derivaron a la construcción de
modelos. Hay varios, pero nos concentraremos en tres: Gavilán (de origen colombiano), Big6 (de EEUU) y OSLA (canadiense).
Cada uno de ellos está pensado en
etapas que, resumidamente, se relacionan con:
- delimitación de un problema que
requiere de investigación,
- búsqueda y evaluación de
materiales que se vinculen con la necesidad,
- análisis y
- aprovechamiento o aplicación para
la resolución.
No obstante, cada uno de ellos se ramifica en una serie de planos. Les ofrecemos un cuadro comparativo que lo muestra:
La
complejidad que, en términos informacionales, estamos viviendo, nos obliga a
pensar- tal como puntualiza Badia[15]-
sobre algunos aspectos que resultan ineludibles sugerencias:
- los
profesores, como aprendices de su materia, deben ser competentes en el uso
de las TIC para tratar la información.
- funciones
y procesos mentales se potencian con las requeridas para la búsqueda de
información con herramientas tecnológicas
- los
estudiantes pueden ser competentes usando tecnologías variadas, pero no
siempre en la búsqueda de información para transformarla en conocimiento.
- “La
única forma posible de garantizar que esta competencia sea alcanzada por
todos los alumnos, en un grado mínimamente razonable, consiste en enseñar
en los centros educativos, de manera intencional y sistemática, el uso
estratégico de las tecnologías para manejar la información y que esta
información se transforme en conocimiento”. (pág.13)
- la
formación de la CMI debería ser abordada por todos los docentes, sin
importar la disciplina.
Como
docentes (y como estudiantes) la CMI es una experticia que debemos adquirir y
fomentar; cuanto antes, mejor.
5.3 Búsquedas y
motores
En la
web son fundamentales las indexaciones de páginas para que los motores de búsqueda (comúnmente llamados buscadores)[16]
puedan localizarlas en función de palabras clave u otras operaciones (como
señalamos al comienzo).
En la actualidad, el avance ha generado la necesidad de ir acotando las
búsquedas. Mencionamos algunos filtros que utiliza Google, pero, lo cierto es
que hay otros buscadores muy útiles, como los que localizan materiales bibliográficos y
académicos.
Incluso, en un grado superior de procesamiento, están los buscadores
semánticos. Logran establecer, automáticamente, conexiones entre palabras y/o
expresiones con otras que pueden ser conceptos, definiciones y/o desarrollos
relacionados por su semántica; los resultados (a diferencia de lo que hace la
mayoría (que ordena automáticamente según la cantidad de consultas que
tiene cada sitio o página, generando un ranking) se presentan por cercanía
semántica.
También
los hay en función de otras particularidades:
Color Pickr
- Kngine: A partir de las redes conceptuales
que teje, localiza los contenidos; como asigna significado a las palabras,
permite ubicar de manera inteligente e, incluso armar respuesta a las
preguntas formuladas.
- Slidefinder: Localiza placas de diapositivas, en función de las palabras que
aparecen en ellas. Se provee el sitio donde están publicadas. Pueden ser
descargadas.
5.4 Bibliografía
- Eduteka:
(2007), Modelo Gavilán 2.0. Una propuesta para el desarrollo de la
competencia para manejar información (CMI).
- -------------
(2002), La Enseñanza de la Competencia en el Manejo de la Información (CMI)
Mediante el Modelo Big6.
- --------------
(s/d), Estudios de información de Kindergarten a Grado 12.
[1] Díaz, Patricia
(2012) "El cambio posible en la educación", en Corporación
Colombia Digital (comp), Aprender y educar con las tecnologías del
Siglo XXI , Bogotá, pág.32. <http://colombiadigital.net/publicaciones_ccd/descargar_publicaciones.php?publi=9>
[2] En caso de interesar
el estudio, disponible en inglés. <http://ipts.jrc.ec.europa.eu/publications/pub.cfm?id=4719>
[3] Rubia, Bartolomé
y Guitert, Montse (2014) "¿La revolución de la enseñanza? El
aprendizaje colaborativo en entornos virtuales (CSCL) ", en Revista
Comunicar, Nro 42, XXI, pág.11
[4]
Cope, Bill y Kalantzis, Mary (2009),
“Aprendizaje ubicuo”, en Ubiquitous Learning. Exploring the anywhere /
anytime possibilities for learning in the age of digital media, Champaign,
University of Illinois Press.
<http://www.nodosele.com/blog/wp-content/uploads/2010/03/Cope_Kalantzis.Aprendizajeubicuo.pdf>
<http://www.nodosele.com/blog/wp-content/uploads/2010/03/Cope_Kalantzis.Aprendizajeubicuo.pdf>
[5] Medina Velandia, Lucy
(2012) "Tecnologías emergentes al servicio de la educación", en
en Corporación Colombia Digital (comp) , Aprender y educar con las
tecnologías del Siglo XXI , Bogotá, pág.43. <http://colombiadigital.net/publicaciones_ccd/descargar_publicaciones.php?publi=9>
[7] Para profundizar en
las ideas del autor, otra entrevista hecha en 2012, se halla disponible
en <https://vimeo.com/27626710>
[8] El concepto de aprendizaje
situado fue propuesto por Lave y Wenger en 1991 para indicar que
todo aprendizaje (para que ocurra) debe estar enmarcado en una situación que lo
contextualice, promover la interacción y la colaboración.
[9] Valhondo Solano,
Domingo (2002) Gestión del conocimiento: del mito a la realidad,
Madrid, Ediciones Díaz de Santos, pág. 48.
[10] Hansson, Sven Ove
(2002): “Las inseguridades en la sociedad del conocimiento”, en Revista
Internacional de Ciencias Sociales, Nro. 171, UNESCO. <http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/SHS/pdf/171-fulltext171spa.pdf>
[13] Chen, Katherine
y Adalian, Paul (2001) "Incorporando a cursos la competencia de la
información", en Journal of Materials Education, Vol. 23
(1-3), pág. 151- 157. <http://www.redalyc.org/pdf/266/26623322.pdf>
[14] La tabla reproduce el
resultado, de acuerdo con el grupo de trabajo que se ocupó de la CMI en la
Comisión sobre Recursos del Aprendizaje y la Tecnología Instructiva de la
Universidad Estatal de California; data de 1995. Los autores la utilizaron para
presentar los resultados de la aplicación en un curso de Ingeniería en
materiales
[15] Badia, Antoni (2009)
"Enseñar a ser competente en el uso de las TIC para manejar y transformar
la información en conocimiento", en Aula de innovación
educativa, Nº 181, Barcelona, Graó , págs. 13-16
[16] Para conocer el
funcionamiento del motor de búsqueda de Google, ver <http://www.20minutos.es/noticia/1751329/0/google/algoritmo/buscador/>
