JUSTIFICAR UNA INVESTIGACIÓN según SAMPIERI

JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Este documento es un extracto del cap. 3 Planteamiento cuantitativo del problema en Hernández Sampieri, Roberto, Fernández-Collado Carlos y Baptista lucio, Pilar. (2014). Metodología de la Investigación. Ed. Mc Graw Hill 6ª ed. México páginas 40 y 41

Actualizada a la 6a edición

c) Justificación de la investigación

Justificación de la investigación. Indica el porqué de la investigación exponiendo sus razones. Por medio de la justificación debemos demostrar que el estudio es necesario e importante.

Además de los objetivos y las preguntas de investigación es necesario justificar  el estudio mediante la exposición de sus  (el para que del estudio o por qué debe efectuarse). La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito definido, no se hacen simplemente por capricho de una persona; y ese propósito debe ser lo suficientemente fuerte para que se justifique la realización. Además, en muchos casos se tiene que explicar ante una o varias personas por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivarán de ella. El pasante deberá exponer a un comité escolar el valor de la tesis que piensa realizar, el investigador universitario hará lo mismo con el grupo de personas que en su institución aprueba proyectos de investigación e incluso  con sus colegas, el asesor tendrá que explicar a su cliente las bondades que se obtendrán de un estudio determinado, el subordinado que propone una investigación a su superior deberá dar razones de su utilidad. Lo mismo ocurre en todos los casos; siempre es importante la justificación.

Criterios para evaluar la importancia potencial de una investigación

Una investigación puede ser conveniente por diversos motivos: tal vez ayude a resolver un problema social o a construir una nueva teoría o generar nuevas inquietudes de investigación. Lo que algunos consideran relevante para investigar puede no serlo para otros, pues suele diferir la opinión de las personas. Sin embargo, es posible establecer criterios para evaluar la utilidad de un estudio propuesto, criterios que evidentemente son flexibles y de ninguna manera son exhaustivos. A continuación se indican algunos de estos criterios formulados como preguntas, los cuales fueron adaptados de Ackoff (1973) y Miller y Salkind (2002).  de la investigación para que se justifique emprenderla.

1) Conveniencia

¿Qué tan conveniente es la investigación?, esto es, ¿para qué sirve?

2) Relevancia social

¿Cuál es su trascendencia para la sociedad?, ¿quiénes se beneficiarán con los resultados de la investigación?, ¿de qué modo? En resumen, ¿qué alcance o proyección social tiene?

3) implicaciones prácticas

¿Ayudará a resolver algún problema real?, ¿Tiene implicaciones trascendentales para una amplia gama de problemas prácticos?

4) Valor teórico

Con la investigación, ¿se logrará llenar algún vacío de conocimiento?, ¿se podrán generalizar los resultados a principios más amplios?, ¿la información que se obtenga puede servir para comentar, desarrollar o apoyar una teoría?, ¿se podrá conocer en mayor medida el comportamiento de una o diversas variables o la relación entre ellas?, ¿se ofrece la posibilidad de una exploración fructífera de algún fenómeno o ambiente?, ¿qué se espera saber con los resultados que no se sabía antes?, ¿se pueden sugerir ideas, recomendaciones o hipótesis para futuros estudios?

5) Utilidad metodológica

La investigación, ¿puede ayudar a crear un nuevo instrumento para recolectar o analizar datos?, ¿contribuye a la definición de un concepto, variable o relación entre variables?, ¿pueden lograrse con ella mejoras de la forma de experimentar con una o más variables?, ¿sugiere cómo estudiar más adecuadamente una población? 

Desde luego, es muy difícil que una investigación pueda responder positivamente a todas estas interrogantes; algunas veces sólo cumple un criterio.

d. Viabilidad de la investigación

Además de los elementos anteriores, es necesario considerar otro aspecto importante del planteamiento del problema: la viabilidad o factibilidad del estudio; para ello debemos tomar en cuenta la disponibilidad de tiempo, recursos financieros, humanos y materiales que determinarán en última instancia los alcances de la investigación (Mertens, 2010 y Rojas, 2001). 

Asimismo, resulta indispensable que tengamos acceso al lugar o contexto donde se realizará el estudio. Es decir, tenemos que preguntarnos de manera realista si es posible llevar a cabo esta investigación y cuanto tiempo tomará efectuarla. Estas preguntas son particularmente importantes cuando se sabe de antemano que se dispondrá de pocos recursos.

Las investigaciones que se demoran más allá de lo previsto pueden no ser útiles cuando se concluyen, sea porque sus resultados no se aplican, porque han sido superados por otros estudios o porque el contexto cambió. La oportunidad y el cumplimiento de las especificaciones son esenciales (Hernández-Sampieri, 2014).

Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema.

También es importante que consideremos respecto de nuestro problema de investigación las siguientes preguntas: ¿qué más necesitamos saber del problema?, ¿qué falta de estudiar o abordar?, ¿qué no se ha considerado?, ¿Qué se ha olvidado? Las respuestas nos ayudarán a saber dónde se encuentra ubicada nuestra investigación en la evolución del estudio del problema y que nuevas perspectivas podríamos aportar. 

Ahora bien, de acuerdo con Hernández-Sampieri y Méndez (2009), este aspecto del planteamiento solo se puede incluir si el investigador ha trabajado o se encuentra vinculado con el tema d estudio, y si sus conocimientos le confieren una perspectiva clara del problema que se va a indagar. De no ser así, la evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema se tendrá que llevar a cabo después de haber hecho una revisión más completa de la literatura, lo cual es parte del siguiente paso en el proceso de la investigación cuantitativa.

Consecuencias de la investigación

PAunque no sea con fines científicos pero sí éticos, es necesario que el investigador se cuestione acerca de las consecuencias de su estudio.  Imaginemos que se piensa realizar un estudio sobre el efecto de un medicamento que se usa en el tratamiento de la esquizofrenia. Cabría reflexionar sobre la conveniencia de efectuar o no la investigación lo cual no contradice el postulado de que la investigación científica no estudia aspectos morales ni formula juicios de este tipo. No lo hace, pero tampoco significa que un investigador no pueda decidir si realiza o no un estudio porque ocasionaría efectos perjudiciales para otros seres humanos. De lo que aquí se habla es de suspender una investigación por ética personal, y no de llevar a cabo un estudio de cuestiones éticas o morales. 

La decisión de hacer o no una investigación por las consecuencias que ésta pueda tener es una decisión personal de quien la concibe. También es un aspecto del planteamiento del problema que debe ventilarse. La responsabilidad es digna de tomarse en cuenta siempre que se va a realizar un estudio. 

¿Le interesa un resumen gráfico de las ideas centrales del texto? aquí lo tiene 

JUSTIFICAR UNA INVESTIGACIÓN (2014) de mirelesrafael8490

 

Fin del extracto.

TAREAS ESCOLARES. 10 RAZONES PARA NO ENCARGAR TAREA

10 verdades acerca de los deberes (o 10 razones para dejar de mandar deberes) 

10 razones para dejar de mandar deberes por Jose Manuel Sánchez Galán se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-CompartirIgual 3.0 Unported. consultado en https://actualidadpedagogica.files.wordpress.com/2012/04/10verdades_deberes.pdf

A pesar de que el debate sobre los deberes ha existido desde 1900, durante las dos últimas décadas del siglo XX parecía haber un consenso mundial a favor del valor de los deberes por parte de las autoridades educativas. En cambio, padres, profesores y expertos en la materia han aumentado en los últimos años las investigaciones antideberes (Kralovec, 2007). Muchas de estas investigaciones se han centrado en la relación entre cantidad de deberes y resultados académicos. Algunos de ellos han encontrado relación positiva, otros relación negativa y otros ninguna relación (Cooper, Lindsay, Nye & Greathouse, 1998, Cooper & Valentine, 2001). Pero los beneficios o perjuicios de los deberes no se pueden valorar estudiando sólo la relación entre cantidad y aprendizaje, ya que éste depende de muchos más factores que la cantidad de práctica. Hace unas semanas, la Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) convocó una huelga de dos semanas sin deberes para parar lo que ellos consideraron "trabajos forzosos". 

Con el lema "Ce soir, pas de deboirs", han abierto una plataforma que ha servido de ejemplo para otras asociaciones de padres que tampoco ven los deberes con buenos ojos. La asociación mayoritaria de padres y madres de alumnos de España, CEAPA, comparte la mayor parte de las ideas recogidas en esa plataforma y por eso lanzó un comunicado de prensa de apoyo ante la iniciativa francesa. 

En el presente artículo se pretende hacer un análisis de algunas de las concepciones erróneas que tradicionalmente se han ido adquiriendo acerca de los deberes con el fin de aclarar algunas de las cuestiones que más se debaten. 

1. Los deberes no desarrollan aspectos positivos del carácter como la autodisciplina o la responsabilidad. 

No existe ninguna evidencia científica que demuestre relación entre el desarrollo de estos valores y la realización de deberes en casa (Khon, 2006a). Habitualmente, tal como señala Kohn (2006b), los deberes sólo enseñan a "hacer lo que otros te dicen que hagas". Teniendo esto en cuenta, algunos de los valores más importantes para optimizar los aprendizajes como pueden ser el compromiso o la voluntad propia se desarrollarían mejor a través de otro tipo de tareas que partieran del interés del alumno y que se realizaran de manera voluntaria. 

2. El impacto sobre el resultado académico de los deberes es pequeño en secundaria y mínimo o inexistente en primaria. 

En general, las investigaciones sobre deberes no han encontrado ninguna correlación entre los deberes y los resultados obtenidos en enseñanza primaria, y sólo han encontrado relaciones positivas en secundaria cuando las pruebas o tests los han elaborado los propios profesores (Cooper, 2001; Kohn, 2006a). En cualquier caso, y tal como se exponía en la introducción, la mayoría de los estudios se han centrado en la cantidad de práctica en relación al resultado académico. 

Otra corriente de estudio, quizá más interesante teniendo en cuenta que el resultado académico depende del currículo de cada institución, de la exigencia de las pruebas, etc., es el análisis de la relación entre deberes y bienestar de los alumnos. Galloway y Pope (2007) encontraron en un estudio realizado en secundaria, que para el 67,8% de los alumnos, el estrés provocado por el colegio estaba en relación a los deberes y exámenes. Este mismo estudio señala que los alumnos dedican 3.04 horas (SD=1.40) por las tardes a los deberes, y el 56% de la muestra expresó que los deberes les había hecho abandonar las actividades o hobbies que les divertían. Por otro lado, el estudio muestra una clara relación entre la cantidad de tiempo empleado en los deberes con las posibilidades para abandonar actividades a causa del estrés provocado por los deberes, sentirse exhausto, ganar peso o dormir menos horas. 

3. La mayoría de los alumnos evitan hacer los deberes que se mandan desde la escuela. 

Los niños y jóvenes habitualmente odian los deberes y frecuentemente se resisten a hacerlos (Crain, 2007). Uno de los aspectos que analizaron en el estudio de Galloway y Pope (2007) fue la utilidad de los deberes percibida por los alumnos. Los alumnos del estudio perciben una utilidad baja de las tareas que se les asignan, y además, muestran un mayor estrés y cansancio mental cuando la utilidad percibida es menor. La utilidad de las tareas no sólo es fundamental para enganchar a los alumnos al aprendizaje, sino para asegurar un mejor bienestar emocional de los mismos. 

4. Los deberes alejan a los alumnos de sus familias. 

En el momento en que los alumnos se resisten a hacer los deberes, es cuando los profesores piden a los padres que tomen parte en el asunto. Se convierten, como muchos padres han expresado en "el sicario del profesor" o el "mandatareas" (Bennett & Kalish, 2007). 

A pesar de que a priori los deberes hacen que los alumnos pasen más tiempo con sus hijos, algunos estudios demuestran que los deberes tienen un impacto negativo en las relaciones familiares por tratarse de interacciones tensas y frustrantes para padres e hijos, por reducir el tiempo de ocio familiar y el tiempo para dedicar a las tareas de la casa (DudleyMarling, 2003). Estos problemas se incrementan especialmente en aquellos casos en que los alumnos no obtienen resultados favorables.

Los colegios deberían fomentar una implicación de las familias de otras formas que no sea sólo obligándoles a ayudar a sus hijos a realizar unas tareas que ellos solos no pueden hacer. 

Profesora: Susana: no ha terminado las tareas de matemáticas hoy en el colegio, así que se lo mando a casa para que lo termine, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo. 

Madre: Lo hicimos, pero por ese motivo no ha tenido tiempo para hacer sus tareas en casa, así que le mando algo de ropa para lavar en la escuela, por favor dedique tiempo con ella haciéndolo (Ohanian, 2007) 

5. Cuanto más tiempo se dedique a los deberes, se dispone de menos tiempo de calidad en clase. 

Si analizamos las horas que dedican los alumnos a tareas estructuradas, encontramos que pasan al menos 8 horas en el colegio. Si quitamos las 12 horas necesarias para descanso y comidas, les quedarían 3 horas para el resto de actividades. Siguiendo las recomendaciones de los defensores de los deberes (10 minutos por curso) (Cooper, 2001), un alumno en 6º de primaria dispondría de 1 hora para el resto de actividades (higiene corporal, socializarse, jugar, leer…). Es difícil imaginar que después de todo el trabajo en casa, los alumnos van a estar al máximo de sus posibilidades en el aula. Según Ellsasser (2007), lo que determina el éxito no es el tiempo que dedican en casa, sino la cantidad de tiempo de calidad para el aprendizaje que se aprovecha en clase. 

Además, los deberes son tradicionalmente recogidos, corregidos y asignados en clase. Si sólo se gastaran cinco minutos en cada clase a corregir deberes, un alumno con siete horas lectivas, gastaría treintaicinco minutos al día corrigiendo deberes en el colegio, lo cual supone un total de más de ciento tres horas lectivas al año. 

6. Son discriminatorios. 

Los deberes tradicionales están diseñados para la familia típica de clase media de hace cien años. Padre, madre, varios hijos, con una estructura jerárquica muy determinada, y en la cual uno de los miembros (la madre) no trabaja y se dedica única y exclusivamente al cuidado de los hijos (Dudley-Marling, 2003). En la actualidad, familias donde los dos padres trabajen o familias monoparentales se encuentran en desventaja respecto a aquellas que tienen un contexto familiar similar al de la época en el fueron diseñados. Mayor es la diferencia cuando los alumnos viven en entornos socioculturales desfavorecidos (Kralovec & Buell, 2000). Lo más preocupante es que las consecuencias negativas que acarrea no hacer los deberes recaen habitualmente sobre los alumnos sin tener en cuenta que ellos no son responsables de sus propias circunstancias (Hyde, 2008). 

Por otro lado, los deberes son mandados, en la mayoría de los casos, sin que los profesores tengan en cuenta la vida personal de los alumnos. Da igual si van al conservatorio de música y practican 4 horas cada tarde de piano, o dan clases de dibujo, o practican deportes. 

7. Los efectos positivos de los deberes son menores que los efectos negativos. 

Según los expertos, la ventaja más importante de hacer deberes en casa es que extiende los contenidos aprendidos en el colegio más allá del recinto escolar (Marzano & Pickering, 2007). 

Entre los efectos negativos de los deberes, una revisión realizada por Kohn (2006a) de las investigaciones sobre los deberes muestran que los alumnos obtienen frustración, falta de tiempo para otras actividades, pérdida de interés por aprender o perjuicio en las relaciones familiares. 

Según Bennet y Kalish (2007) haciendo deberes los estudiantes ganan muy poco, si a cambio pierden tiempo para dormir, jugar, socializarse con sus amigos o dejar de desarrollar sus intereses propios, incluso si estos son académicos, creativos o sociales. 

8. La mayoría de los aprendizajes no dependen de la cantidad de tiempo dedicado. 

El aumento del tiempo de estudio en casa parte de una premisa errónea que relaciona directamente la cantidad de práctica con el aprendizaje. Según Kohn (2006a), la afirmación "mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje" es demostrablemente falsa, ya que existen suficientes casos en los que más tiempo no conduce a un mejor aprendizaje, especialmente cuando están involucradas la comprensión y la creatividad. Tanto en lectura comprensiva como en tareas matemáticas relacionadas con las resolución de problemas se han encontrado resultados que demuestran que el tiempo de práctica no es determinante (Kohn, 2006a). Según Carole Ames (citado por Kohn, 2006a), el aprendizaje "no depende de los cambios cuantitativos sino de los cambios cualitativos en la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea o la forma en que se involucran en el proceso de aprendizaje". 

9. Los tradicionales deberes no despiertan el interés de los niños. 

Testimonios reales: "A mi hija de primer curso le encantaban los libros y solía estar leyéndolos. Pero ahora ella raramente coge un libro que no se le ha asignado" "Mi hija no lee por placer porque ella asocia leer con los deberes y no lo encuentra divertido. Lo siente como un castigo" (Crain, 2007). 

Como ya se ha expuesto en alguna otra ocasión a lo largo del artículo, los deberes suelen mandarse sin tener en cuenta a los alumnos, con lo cual puede ocurrir que en alguna ocasión se estén mandado tareas para alumnos que no necesitan una mayor cantidad de práctica, para otros a los que no les resulte útil, o incluso para otros para los que la tarea es demasiado difícil como para poder hacerla sólo. 

Kohn (2007) propone como solución a este problema utilizar los deberes para involucrar a los alumnos en el proceso de toma de decisiones, ya que cree que la mejor forma en que pueden aprender es tomar decisiones en lugar de seguir directrices. 

10. Hay otro tipo de actividades que el alumno puede hacer en casa por las tardes o durante el tiempo libre. 

Las actividades en casa deben ayudar a los niños a desarrollar buenos hábitos de salud, actitud positiva hacia la escuela, mejorar el gusto por la lectura y las ciencias, y favorecer la idea de que aprender no sólo es algo que se hace en el colegio (Marzano & Pickering, 2007). 

En un estudio realizado en Alemania por Elschenbroich (2004), se entrevistaron expertos de diferentes disciplinas sobre una serie de experiencias o aprendizajes que tienen que tener los niños a los siete años y que poco o nada tienen que ver con las tareas tradicionales. Entre ellas se encontrarían las siguientes: querer ganar y saber perder; haber cocinado, limpiado, hecho la cama, trabajado, pasado días enteros con los padres; poder experimentar que el cuerpo flota en el agua; haber participado en una guerra de almohadas; pasar una noche fuera de casa, etc. 

Las tareas que proponemos para hacer en casa o durante el tiempo libre tienen más que ver con el desarrollo de la creatividad, el descanso, la actividad física, la socialización, etc. y que parten de la voluntad y del interés del niño.  

Referencias 

Bennet, S., & Kalish, N. (2007) The Case Against Homework: How Homework Is Hurting Our Children and What We Can Do About It, New York: Three Rivers Press.

Cooper, H. (2001) The battle over homework. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Crain, W. (2007) An interview with Alfie Kohn, Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 13-23.

Dudley-Marling, C. (2003) How school troubles come home: The impact of homework on families of struggling learners. Current Issues in Education, 6(4).

Ellsasser, C. (2007) Do the Math: Redesigning homework to create more time for learning. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 43-54.

Galloway, M. K., & Pope, D. (2007) Hazardous homework? The relationship between homework, goal orientation, and well-being in adolescence. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 55-69.

Hyde, M. (2008) The effects of Math homework on student achievemente in the Fourth Grade. Kennesaw State University: Graduate Publications Center.

Kohn, A. (2006a) La verdad acerca de los deberes: las tareas innecesarias persisten por causa de las ideas equivocadas sobre el aprendizaje. Education Week.

Kohn, A. (2006b) The homework myth: Why our kids get to much of a bad thing. Cambridge, MA: DaCapo Press.

Kohn, A. (2007) Rethinking homework. Principal

Kralovec, E. (2007) A brief history of homework. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 8-12.

Kralovec, E., & Buell, J. (2000). The end of homework: How homework disrupts families, overburdens children, and limits learning. Boston: Beacon.

Marzano, R. J., & Pickerin, D. J. (2007) The case for and against homework. Educational Leadership, 64(6),

Ohanian, S. (2007) The homework revolution. Encounter, Education for Meaning and Social Justice, 20(4), 90-97.