RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
tres puntos de vista complementarios
Al final del artículo encontrará un vínculo hacia un artículo complementario sobre la solución de problemas.
El aprendizaje como un proceso activo,
El aprendizaje como un proceso activo,
propone que la enseñanza
consiste en facilitar
el pensamiento mental activo
por parte de los estudiantes
(Gardner 1990)
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Las estrategias cognitivas y la resolución de problemas
http://www.talentosparalavida.com/aula5.asp
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El estudio de las estrategias cognitivas es uno de los temas de reflexión psicológica y pedagógica en estos últimos años. Numerosas investigaciones se han ocupado de las condiciones que propician su surgimiento, desarrollo y evaluación. Las estrategias cognitivas, ¿pueden propiciarse desde la escuela? ¿Cuál es su relación con la resolución de problemas?
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 Los fundamentos que no pueden faltar
Existe cierto acuerdo entre los educadores de todos los niveles, también compartido por la sociedad en su conjunto, respecto de las funciones y los propósitos de la tarea de educar en relación con la autonomía de los alumnos. Esto presupone la intención de formar hombres y mujeres que, como ciudadanos, logren enfrentarse y resolver situaciones; es decir, intenten la búsqueda de soluciones a partir de respuestas nuevas.
Una de las funciones de la educación es el desarrollo de capacidades de los alumnos para lograr identificar problemas y tomar decisiones que tiendan a la búsqueda de soluciones.
En la escuela, estimulamos diferentes tipos de capacidades cognitivas: las analíticas, las creativas y las prácticas.
"Lo más importante en la enseñanza es el equilibrio. Los alumnos deben tener la oportunidad de aprender por medio del razonamiento analítico, creativo y práctico. No existe una única forma correcta de enseñar o de aprender" (Sternberg y Swerling, 1999).
Según los autores citados, la acción de razonar bien consiste en un conjunto de habilidades de razonamiento utilizadas para resolver problemas académicos y cotidianos.
Es necesario aclarar que un problema es una situación nueva, para cuya resolución un sujeto debe realizar determinadas acciones y no otras. "Problema" no es sinónimo de "ejercicio".
Desde el punto de vista psicológico -según lo plantean los autores Pozo, Postigo y Crespo-, un problema es una situación nueva, diferente de las situaciones conocidas, que resulta interesante o inquietante, y en la cual el sujeto advierte el punto de partida y de llegada pero desconoce los procesos mediante los cuales puede resolverla. Es una situación que, además, permite varias vías de solución.
Para resolver una situación nueva, el sujeto necesita poder utilizar de manera estratégica los conocimientos de los que dispone y, además, saber apropiarse de otros nuevos para lograr su objetivo.
Muchos autores distinguen "problema" de "ejercicio", al que consideran una situación ya conocida, rutinaria y desprovista de sorpresa en la que el sujeto enfrenta una dificultad pero para su resolución conoce de antemano el procedimiento. Es decir que cuando los alumnos realizan ejercicios, reproducen acciones probadas y conocidas. En cambio, frente a los problemas los alumnos ponen en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los conceptos, los procedimientos y/o las actitudes.
A pesar de estas diferencias conceptuales, vale la pena considerar que:
Las estrategias que se utilizan para enfrentar y resolver problemas son procedimientos cognitivos que se usan de manera intencional para realizar tareas que de ninguna manera podrían reducirse a secuencias automatizadas. Estos procedimientos requieren capacidades para la planificación y el control de las acciones, al mismo tiempo que capacidad de reflexionar sobre lo hecho.
Los trabajos sobre resolución de problemas se consideran bajo dos perspectivas. Una es la de resolución de problemas como una estrategia didáctica para el abordaje de los contenidos y otra es la capacidad de resolución de problemas que permite el desarrollo de ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas como logro fundamental de toda la educación básica y polimodal.
Más allá de la intencionalidad del docente, es sabido que en todo proceso de resolución de problemas se encuentran involucradas ciertas capacidades de tipo genéricas (cognitivas y motivacionales). Por ejemplo:
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Una segunda perspectiva la ofrece Natalia Coppola docente de la Facultad de Diseño en la Universidad de Palermo, Italia...
Para dar cuenta de la definición de problema, podemos citar algunos autores
que nos proporcionan un acercamiento a esta definición:
“Hablar de problemas implica considerar aquellas situaciones que demandan reflexión, investigación y donde para responder hay que pensar en las soluciones y definir una estrategia de resolución que no conduce, precisamente, a una respuesta rápida e inmediata”. (Gaulin, 2001 s/d). Por su parte, Parra dice que un problema lo es “en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o que se plantea él mismo), dispone de los elementos para comprender la situación que el problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le permita responder de manera inmediata”. (Parra 1990, s/d).
Ambos autores plantean que el problema, como una estrategia de enseñanza y de aprendizaje, implica el diseño de situaciones que demandan o provocan la reflexión, por lo cual no debería ser de fácil resolución, para que el alumno busque, investigue e interactúe con el grupo para su resolución.
Las técnicas de enseñanza por problemas se enmarcan y promueven en un aprendizaje activo, constructivista y real. El punto de partida de esta estrategia es la pregunta o tema, los ejemplos, el o los problemas que han de resolver y solucionar. En este enfoque se parte de los conceptos y de la información en si misma; desde esta propuesta, se parte del planteo del problema, de los ejemplos, y mediante ellos, se llega a elaborar los conceptos para la resolución de problemas.
En este sentido, los criterios para seleccionar los problemas pueden provenir de las materias, del estilo de aprendizaje de los alumnos, de los recursos instrumentales y materiales disponibles; etc. Además, esta estrategia es apta para incorporarla a cualquier materia o nivel de enseñanza, adaptándola a los niveles de exigencia de las materias y las condiciones cognitivas de los alumnos. No es lo mismo esta técnica aplicada a estudiantes del nivel primario o secundario que a estudiantes de nivel superior. Es decir adecuar los problemas a cada grupo y contexto particular.
Mediante la estrategia propuesta, el estudiante ha de tomar conciencia de los diferentes pasos del proceso y la actividad cognitiva que implica. Cada nuevo paso que el estudiante da, construirá un avance o por lo contrario, un tropiezo que obligará a revisar,ordenar y regular; incluso los pasos anteriormente adoptados. De ahí, se puede extraer conciencia e información sobre el propio proceder cognitivo y generar una autorregulación del aprendizaje.
Algunas características del planteo de un problema son: Para plantear un problema como estrategia de enseñanza, es conveniente tomar tanto los temas de libros de texto como de lo que hacen los profesionales cuando se les plantea un problema. Es decir, en base a las experiencias de profesionales es posible construir una base de datos de problemas y situaciones problemáticas que ellos abordan y resuelven en su quehacer profesional.
La pregunta que deberíamos utilizar para plantear el problema: ¿Qué hacen los profesionales en este caso? Jonassen (1997) señala algunos ejemplos: “en las Ciencias Políticas, los estudiantes tienen que elaborar una Constitución viable para una incipiente democracia del tercer mundo. En Filosofía, tienen que pronunciarse sobre dilemas éticos, como el derecho a la muerte o el matrimonio entre personas del mismo sexo”. (Jonaseen, 1997, s/d)...
Tan importante como el planteamiento es la presentación del problema, esta es fundamental para que el alumno pueda adquirirlo. La misma debe ser atractiva, interesante y capaz de promover la curiosidad al alumno. También, otro ítem importante que se debería atender es que problemas que se planteen deben ser “reales”, pertinentes y significativos desde el punto de vista del estudiante y para cumplir los objetivos de los docentes.
Cuando planteamos la resolución de problemas como estrategia de enseñanza, debemos tener en cuenta que se debería plantear un problema que posea la menor cantidad de datos referentes a este para que el alumno pueda definirlos, lográndose así una mayor intervención y apropiación de las propuestas y que los estudiantes sean participes del problema, interactuando en el aprendizaje de manera cooperativa y simultánea. Es decir, siempre, al plantearse un problema, debemos pensarlo de manera integrada, dando cuenta del contexto del problema.
Haciendo referencia a lo expuesto, para formular los problemas se deberá tener en cuenta, según Jonassen (1999), una serie de características: como las siguientes: Tienen objetivos, poseen múltiples criterios para evaluar las soluciones; presentan incertidumbres y no certezas a la hora de aclarar cuáles son los conceptos, las reglas y los principios necesarios para una solución dada o cómo están organizados; no ofrecen reglas o principios generales para describir o predecir el resultado de la mayoría de los casos; necesitan que los alumnos establezcan juicios sobre el problema y los defiendan expresando sus opiniones o sus creencias personales. (Jonassen, 1999 s/d).
Cuando se trabaja desde el problema hay una serie de responsabilidades compartidas tanto del docente como de los alumnos. Según López (1997) el docente deberá:
- Formular preguntas que motiven a la reflexión, la relación de ideas, la profundización o juicio crítico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos clave;
- Conceder la palabra a los estudiantes y lograr que todos participen; utilizar el pizarrón o algún otro recurso pedagógico para resumir y clarificar;
- Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo; poseer conocimientos previos sobre el tema, formular preguntas relevantes para la solución del caso; y escuchar atenta y abiertamente las opiniones de los demás; reflexionar sobre los aprendizajes logrados, entre otras. (López, 1997, s/d)
Cuando los estudiantes definen los problemas, clarifican dudas, ponderan las alternativas y escogen un curso de acción. También, el docente debe tener en cuenta que, para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el método, lo que este persigue, sus limitaciones y sus logros. El profesor deberá ofrecer ejemplos como ayuda a la comprensión de los conceptos y procedimientos de los problemas y generar en los estudiantes que éste sea capaz de buscar naturalmente en sus recuerdos de casos similares que haya resuelto anteriormente, este encuentra un precedente entre sus experiencias anteriores aplicará los mismos o similares esquemas para comprender primero el problema y luego operar sobre el mismo.
¿Qué buscamos como docentes cuando planteamos una resolución de caso o problema?
Buscamos aumentar la flexibilidad cognitiva en el alumno, lo cual implica que los ejemplos o casos ofrezcan diferentes puntos de vista sobre el problema que se este resolviendo. También podemos llegar a tener dificultades o barreras cuando intentamos poner en práctica esta estrategia de enseñanza. No se trata solo de un método de instrucción o de capacitación operativa sino es una estrategia de formación en profundidad, que genera actitudes favorables, que conduce al análisis metódico y que ofrece herramientas para que los estudiantes tomen decisiones. También podemos decir que buscamos que los alumnos pongan en juego sus competencias, que no solo se deberán desarrollar en forma individual para resolver el problema sino que deberán interactuar con sus demás compañeros del grupo.
Algunas de las dificultades que se nos pueden presentar al implementar los problemas como método de enseñanza.
- Los estudiantes pueden desorientarse en el desarrollo del problema y olvidar el propósito de aprendizaje.
- No dejar que el tiempo de discusión sobre el problema se extienda demasiado, ya que el grupo puede perder la atención.
- Proponer un problema que sea interesante para el grupo en general, sino se correría el riesgo de que algunos estudiantes pierdan el interés por participar en la resolución de este.
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APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS (ABP)
Balderas Domínguez, Gloria. (2010). Las estrategias constructivistas en la enseñanza de la geografía. El
ABP. Tesis de Maestría no publicada. Universidad Veracruzana. Área Académica
de Humanidades. Facultad de Pedagogía. Boca
del Río, Ver. Pp 73-85.
El aprendizaje
basado en problemas es una experiencia pedagógica (práctica) organizada para
investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo real,
una perspectiva distinta complementa la definición al agregar que en el
aprendizaje basado en problemas se plantea una situación problemática cuya
construcción, análisis y solución constituyen el foco central de la
experiencia.
A
través del ABP se puede llevar a los estudiantes a la adquisición de conocimientos como al desarrollo de habilidades
y actitudes ligados al contenido propio de la materia que se trabaje; pues esta
estrategia fomenta el aprendizaje activo, la experiencia práctica y la
reflexión, vincula el aprendizaje escolar a la vida real, desarrolla
habilidades de pensamiento y la toma de decisiones e integra el conocimiento
procedente de distintas disciplinas.
El
ABP requiere tanto la participación activa del estudiante como la orientación y
guía del docente para llevarlos al logro de un aprendizaje contextualizado.
El
ABP posee una serie de características
que son relevantes para la práctica docente; tales son:
· Los conocimientos se
introducen de manera directa relacionándose con el problema.
· Brinda a los
estudiantes la posibilidad de construir su propio conocimiento.
· El aprendizaje está
centrado en el estudiante.
· El trabajo se lleva
a cabo mediante la integración de pequeños grupos, propiciando con ello un
trabajo colaborativo.
· Mediante el trabajo
colaborativo, se fomentan actitudes diversas tanto hacia su entorno por la solución
del problema en beneficio de la comunidad, como en relación a la convivencia de
los integrantes del grupo.
· El maestro se
convierte en un facilitador o guía y no en el centro del proceso.
· Permite a los
estudiantes plantear soluciones a problemas de su entorno, por lo que el
aprendizaje se convierte en vivencial.
· Permite al docente
fomentar la evaluación continua (durante todo el proceso) y la autoevaluación
de lo aprendido.
·
ROL DE ESTUDIANTE
· Adquiere rol activo
en su aprendizaje
· Aplica sus
conocimientos, habilidades y actitudes en una actividad significativa.
· Evoluciona paulatinamente
hacia su autorregulación.
· Desarrolla actitudes
positivas hacia el trabajo y hacia los otros.
· Resuelve problemas
vinculados a su contexto real.
· Toma la
responsabilidad de aprender mediante la búsqueda, selección y organización de
información.
· Plantea soluciones a
las problemáticas presentadas.
· Trabaja en equipo
para resolver problemas.
ROL DEL DOCENTE
· Adquiere el papel de
facilitador o guía.
· Diseña y plantea
problemas o interesa a los alumnos en ellos.
· Busca incrementar la
motivación o iniciativa de sus estudiantes.
· Fomenta actitudes en
sus estudiantes para la convivencia armónica.
· Ayuda a los
estudiantes a explorar alternativas y tomar decisiones.
· Se compromete con el
aprendizaje de sus estudiantes, prepara recursos y materiales que faciliten la
comprensión.
· Cede a los
estudiantes el rol de investigadores haciéndoles saber que ellos tienen el
control.
· Retroalimenta el
proceso y plantea preguntas que lleven a la metacognición.
· Fomenta la
evaluación continua y la autoevaluación de sus estudiantes.
Fases o aspectos del
Aprendizaje Basado en Problemas
1.- Presentación del Problema.
los problemas que se
trabajan en el ABP, deben ser de tipo abiertos o no estructurados que sean
susceptibles para poder plantear diversas soluciones. Los buenos problemas son
abiertos...desafían a los estudiantes a realizar justificaciones y a demostrar
habilidades de pensamiento, deben ser lo bastante complejos para que los
alumnos trabajen juntos...para
solucionarlos"
El planteamiento del
problema, primera fase del ABP, consiste en presentar el problema a los
estudiantes. De acuerdo con el ITESM, esto puede hacerse al inicio de una clase
o bien en una clase previa, ya sea que el profesor lo lea a todo el grupo, o
bien que realice una exposición del mismo empleando algún tipo de material
didáctico, el problema puede entregarse además de forma impresa a cada
estudiantes e incluso a cada equipo de trabajo. Posterior a su presentación, el
profesor deberá solicitar que cada equipo lea, discuta y analice el contexto en
que se muestra el problema y lleguen a un acuerdo sobre cómo se está percibiendo al mismo y qué es lo que
se está tratando de solucionar.
2. Diagnóstico de la problemática
Una vez
familiarizados con el problema a resolver, se inicia la segunda fase del ABP,
la elaboración del diagnóstico de la problemática. Desde el punto de vista de la Real Academia Española (2001),
diagnosticar significa recoger y analizar
datos para evaluar problemas de diversa naturaleza. En el caso de la metodología
que se propone en esta parte del trabajo, los estudiantes formados en equipo
deberán establecer un diagnóstico de la situación, es decir, recoger, analizar
y establecer lo que ellos conocen respecto
al problema que enfrentan para a partir de allí plantear lo que les hace falta
saber para lograr el planteamiento de soluciones al respecto.
Analizar el problema
y plantearlo en el diagnóstico contribuye a llevar a los estudiantes a poner
sobre la mesa lo que los estudiantes saben previamente sobre la problemática y
sobre los contenidos de la materia que se vinculan a este.
A partir de esta
etapa y en las siguientes que conforman el ABP, toma importancia el trabajo colaborativo
3.- Construcción de hipótesis y de lo que hace falta
saber o conocer sobre el Problema.
La tercera fase del
ABP consiste en que los estudiantes construyan sus hipótesis respecto al
problema y a partir de allí determinen
la información que les hace falta saber o conocer. En esta parte es importante
dar cabida a la creatividad, a intuiciones personales e incluso a corazonadas,
al sentido común y a conjeturas audaces, así como a la consideración de todos
los factores implicados y a las múltiples opciones posibles. Hasta este punto,
los estudiantes han logrado ya confrontar lo que sabían y a partir de allí han surgido las cosas que no
saben pero que son indispensables conocer y con ello perfilan ya un plan de
investigación a través del cual podrán llegar a conocer todo lo necesario para
resolver el problema.
4.- Búsqueda, selección y socialización de
información
En el ABP, la
búsqueda y selección de la información corre a cargo de los estudiantes, pues
son ellos quienes a partir de los temas establecidos, ponen en marcha un
proceso indagatorio sobre lo que les hace falta saber Dicho proceso ha de
llevarles a ampliar sus esquemas de conocimiento de una manera autónoma. Una
recomendación al momento de trabajar la búsqueda y selección de información en
el ABP es Fomentar la consulta de fuentes variadas: libros, revistas, internet,
documentos, estadísticas, entrevistas, trabajo de campo, etc. así como la
asistencia a bibliotecas.
5.- Establecimiento de propuestas de solución y
elección de la (s) más viable (s)
La siguiente fase
consiste en que cada equipo de trabajo plantee posibles soluciones que
contribuyan a solucionar el proble0ma, es aquí cuando os alumnos comienzan a
recomendar soluciones basadas en la información que obtuvieron" de allí la
importancia que los temas revisados provean de información pertinente a los
estudiantes
Un articulo complementario sobre "la solución de problemas" lo encuentra en este vínculo http://mirelesespacioeducativo.blogspot.mx/2016/10/la-solucion-de-problemas.html
Bibliografía:
Gadner (1990) La psicología cognitiva del aprendizaje escolar, Ed. Visor, España.
Gaulin, C. (2001) “Tendencias actuales de la resolución de problemas, Sigma.
Jonassen, D El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En Ch. Reigeluth,
(2000) Diseño de la instrucción. Teoría y modelos. Madrid, Aula XXI Santillana.
López A. (1997) iniciación al análisis de casos, una metodología activa de aprendizaje
en grupos. Ediciones Mensajero S.A., Bilbao, España.
Parra B. (1990) Dos concepciones de resolución de problemas. Revista Educación
matemática, 2,3, 22-31
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