La traducción es de los autores del curso Kathryn Parker Boudett, Elizabeth A. City y Richard J. Murname.
ENLACES RELACIONADOS
DATA WISE PASO SEIS: DESARROLLAR UN PLAN DE ACCIÓN.
DATA WISE, PASO OCHO: ACTUAR Y EVALUAR.
TOPIC:
DATA WISE STEP SEVEN: PLAN TO ASSESS PROGRESS.
DATA WISE PASO SIETE: PLAN PARA EVALUAR EL PROGRESO.
OVERVIEW / RESUMEN
In step six,
teacher teams work together to develop an action plan for addressing their
problem of practice.
One of the
key tasks in that step involves agreeing on what the plan will look like in
classrooms. You do this by clarifying what teachers will be doing, what
students will be doing, and what the whole classroom environment will look
like when the strategy is used.
When you
start enacting your plan, this clarify will make it easy for you and your
colleagues to assess whether you’re doing what you said you’d do.
But you also
want to be prepared to assess the extent to which the plan improves student
learning. Therefore, before jumping to action, you do Step 7 – Plan to Assess
Progress.
This is where
you specify the evidence of student learning that you hope to see once the
instructional strategy is in place.
Your plan to
assess will provide the information you need when you move on to Step 8 – Act
and Assess. It’ll help you measure the extent to which your instructional
strategy is working or not working.
And it’ll help you identify how to adjust your practice to get the
student learning gains that you’re looking for.
Step seven
has two key tasks – choose assessments to measure progress and set student
learning goals.
When choosing
assessments to measure progress, it can be really useful to make sure you identify
short, medium, and long term data sources.
Short term
data includes information that can be collected on a daily or weekly basis,
such as classwork or homework. It also include observations on how students
are performing in class, as well as just conversations with students about
their learning.
Medium term
data is gathered more systematically, often every four to eight weeks or so.
Benchmark or interim assessments that are administered school or system-wide
can be excellent sources of medium term data, especially if these assessments
have been designed to measure student progress over the course of the year
towards meeting standards.
Assessments
created in-house by teachers can also provide useful medium term data. These
assessments can shed light on the extent to which the specific learner-centered
problem targeted by your action plan has actually been addressed.
Chapter seven
of the Data Wise book provides an
example of what this kind of assessment could entail, and discusses the
importance of working collaboratively to decide how you’re going to score it.
Long term
data is typically collected annually. It can include high stakes assessments,
such as those required for accountability, promotion, or college admission
purposes.
You may have
featured long term assessment results in the data overview that kicked off
your inquiry way back in step three. Including those results in your plan to
assess progress can help you to come full circle.
Once your
team has identified the short, medium, and long term data that you want to
collect, you’ll need to set student learning goals.
These goals
will help you know what you’re shooting for so that you’ll be able to tell
how close your action plan actually brings you to your target.
Setting goals
helps you create internal accountability among you and your colleagues for
reaching high expectations for student learning; those expectations can be
about proficiency or about growth.
For example,
you can make a goal that all students will be reading a grade level by the
end of the year, or a goal that all students will improve their reading by at
least one grade level by the end of the year.
Now, let’s go
through an example of what a plan to assess progress can look like. Suppose
your learner-centered problem is that students do not demonstrate skill in
drawing inferences from literature; and your problem of practice is, as
teachers, we do not challenge students to go beyond the literal
interpretation of what they read. Your instructional strategy might be having
students role-play how the characters in a novel might respond to different
kinds of situations, and then have students reflect on their acting choices.
You could
collect short term data about the effectiveness of this strategy by observing
these role-playing exercises, and then talking with students about their
acting decisions.
Your goal for
this short term data would be to have every student be able to explain what
they had read in the original text made them choose to have their characters
do what they did.
You could
collect medium term data by having all teachers on your team administer three
writing prompts over the course of a semester that ask students to make
inferences about the motivation of the characters in literary text.
You and your
colleagues could then collaboratively develop a four-point rubric against
which to score the prompts, and set a performance goal that all students
would have an average score of three across assessments.
You can also
set a growth goal that each student’s inferencing skills would improve by at
least one rubric level from the first prompt to the last.
Your path
towards identifying your learner-centered problem that students do not
demonstrate skill in drawing inferences from literature, may have originated
with a finding that last year on average, students only answered correctly
50% of the inference questions on the state test.
So for long
term data, you may want to return to that test and see how performance on
inference questions this year compares to the performance of the same group
of students last year.
You might set
a goal that the average percentage of inference questions answered correctly
would increase from 50% to 80%.
These short,
medium and long term goals – taken together will allow you to mark your
progress and maintain a relentless focus on evidence.
One challenge
you might face when planning to assess progress is that the assessments you
already have don’t measure what you want to measure. If this happens, don’t
let yourself get boxed into defining data in a narrow way. Data can include
much more than the tests listed on the data inventory that you created in the
beginning of the process. Be creative.
It’s OK to
design your own assessments so that you can get the specific feedback you
need about student learning.
Chapter seven
of the Data Wise book discusses examples of creative choices teams make in
planning to assess progress, and helps clarify some of the tradeoffs in using
different kinds of data.
Another challenge
is getting hung up on going back and forth with your colleagues about the
exact percentages when you’re setting student learning goals. Haggling over
whether you’d like to see 83% or 79% improvement is not a good use of your
collaborative time. Focus instead on getting clear about what good work looks
like, and how you’ll know when you see it.
Perhaps the
most important thing is to avoid the temptation to skip the step entirely
because you’re running out of time. The key is to pace yourself as you work
your way through the whole improvement cycle, making sure that you don’t jump
to action until you’ve got a clear plan for how you’re going to track your
progress.
In fact, when
we wrote the Data Wise book, we made a very deliberate choice to have
planning to assess progress be its own step.
Even though
in reality, educators do this work at the same time that they create their
action plan. But separating it out into its own step, we emphasize the
importance of deciding what evidence of student learning you will collect.
This clarify
around student evidence that you develop in step seven combined with the
clarify around teacher evidence that you developed in step six, will set you
and your colleagues up well for the eighth and final step of the process –
act and assess.
Kathryn Parker Boudett
|
En
el paso seis los equipos docentes trabajan juntos para desarrollar un plan de
acción para abordar su problema de práctica.
Una
de las tareas cruciales en este paso consistía en llegar a un acuerdo acerca
de cómo se aplicaría el plan en las aulas. Esto se consigue aclarando lo que
los profesores harán, lo que los estudiantes harán y que apariencia tendrá el
entorno del aula cuando la estrategia se ponga en marcha.
Cuando
se comienza a ejecutar el plan, esta claridad facilitará que usted y sus
compañeros evalúen si están haciendo lo que dijeron que iban a hacer.
También
hay que estar preparados para evaluar hasta qué punto el plan mejora el
aprendizaje estudiantil. Por lo tanto, antes de pasar a la acción, hay que
abordar el paso 7 – El Plan para Evaluar el Progreso.
Aquí
es donde se han de especificar las evidencias del aprendizaje estudiantil que
se espera ver una vez que se implemente la estrategia educativa.
El
plan para evaluar el progreso ofrecerá la información necesaria para avanzar
hacia el Paso 8 – Actuar y Evaluar. Este les ayudará a medir hasta qué punto
su estrategia educativa está funcionando o no. Y le ayudará a identificar
como ajustar su práctica para que el aprendizaje estudiantil logre lo se
están buscando.
El
Paso Siete tiene dos tareas cruciales: elegir evaluaciones para medir el
progreso y establecer los objetivos del aprendizaje estudiantil.
Al
elegir evaluaciones para medir el progreso, realmente puede ser muy útil asegurarse
de identificar fuentes de datos a corto, mediano y largo plazo.
Las
fuentes de datos a corto plazo incluyen información que puede recogerse
diariamente o semanalmente; tales como el trabajo en clase o las tareas en
casa. También incluye observaciones del desempeño de los estudiantes en clase
así como conversaciones con ellos acerca de su aprendizaje.
Los
datos de mediano plazo se recopilan más sistemáticamente, generalmente cada
cuatro a ocho semanas más o menos. Las evaluaciones de referencia o las
evaluaciones intermedias que son administradas a nivel escolar o del sistema
pueden ser excelentes fuentes de datos a mediano plazo, especialmente si
estas evaluaciones han sido diseñadas para medir el avance estudiantil a lo
largo del curso para cumplir con los estándares.
Las
evaluaciones internas creadas por los profesores también proveen datos útiles
de mediano plazo. Estas evaluaciones pueden arrojar luz sobre hasta qué punto
el problema específico centrado en el alumno abordado por el plan de acción
está siendo atendido.
El
capítulo siete del libro Data Wise ofrece un ejemplo de lo que puede suponer
esta clase de evaluación, y analiza la importancia de trabajar colaborativamente
para decidir cómo se va a calificar el trabajo.
Los
datos de largo plazo generalmente se recolectan anualmente. Pueden incluir
evaluaciones de alto alcance como las que se requieren para dar cuenta del
rendimiento, la acreditación o para propósitos de admisión a la universidad.
Los
resultados de las evaluaciones a largo plazo se destacaron en el panorama
general de datos que se puso en marcha durante la investigación del paso
tres. Incluir esos resultados en el plan para evaluar el progreso puede ayudar
a cerrar el círculo.
Una
vez que el equipo haya identificado los datos de corto, mediano y largo plazo
que necesita recolectar, necesitaran establecer los objetivos de aprendizaje
estudiantil. Estos objetivos le ayudarán a saber hacia donde se están
dirigiendo para que sean capaces de decir que tanto su plan de acción se
acerca a su meta.
Establecer
metas ayuda a crear transparencia interna entre ustedes y sus compañeros para
que puedan alcanzar las altas expectativas de aprendizaje estudiantil; estas
expectativas pueden ser sobre competencias o sobre crecimiento.
Por
ejemplo, puede que uno de los objetivos sea que para el fin de ciclo escolar
todos los estudiantes sean capaces de leer a nivel del curso, o que para el
fin de ciclo todos los estudiantes mejoren sus habilidades lectoras al menos
en un grado.
Veamos
ahora a un ejemplo sobre la apariencia que debería tener un plan para evaluar
el progreso. Suponga que su problema centrado en el alumno es que los
estudiantes no demuestran habilidades para sacar conclusiones de los textos
literarios; y su problema de práctica es que, como profesores no estamos
ofreciendo a los alumnos la posibilidad de ir más allá de la interpretación
literal de lo que leen. La estrategia educativa podría consistir en hacer
ejercicios de representación de personajes en los que los estudiantes tengan
que interpretar como los personajes de una novela podrían responder ante
diferentes tipos de situaciones y que los estudiantes reflexionen sobre sus
elecciones.
Pueden
recolectarse datos a corto plazo sobre la efectividad de esta estrategia
observando los ejercicios de representación de personajes, y luego platicando
con los estudiantes sobre sus decisiones.
El
objetivo de estos datos a corto plazo sería lograr que todos los estudiantes
sean capaces de explicar lo que han leído en el texto original que les llevó
a elegir lo que sus personajes hicieron.
Pueden
recolectarse datos de mediano plazo
haciendo que todos los profesores del equipo administrasen tres tareas
escritas a lo largo de un semestre pidiendo a los alumnos que saquen
conclusiones sobre la motivación de los personajes en los textos literarios.
Así,
usted y sus compañeros podrían colaborativamente desarrollar una rúbrica de
cuatro puntos para valorar las tareas y establecer un objetivo de desempeño
para que todos los estudiantes tengan una calificación promedio de las tres
evaluaciones.
También
se puede establecer un objetivo de crecimiento como que las habilidades de
inferencia de los estudiantes mejoren por lo menos un nivel desde la primera
tarea hasta la última.
El
camino para identificar el problema centrado en el alumno que los estudiantes
no demuestran tener habilidad para hacer inferencias / sacar conclusiones de
los textos literarios, pudo tener su origen con el hallazgo de que el año
anterior en promedio, los estudiantes solo contestaron correctamente el 50%
de las preguntas de este tipo en los exámenes estatales.
Asi
que, con respecto a los datos de largo plazo, podría ser bueno regresar a los
exámenes y revisar el desempeño en este tipo de ejercicios realizados este
año y compararlos con el desempeño del mismo grupo de estudiantes del año
anterior.
El
objetivo podría ser que el porcentaje promedio de preguntas de inferencias
respondido correctamente se incremente de 50% a 80%.
Estos
objetivos de corto, mediano y largo plazo tomados en conjunto permitirán
marcar el progreso y mantener el enfoque constante en la evidencia.
Un
reto que podrían enfrentar al planificar la evaluación del progreso es que
las evaluaciones que se han aplicado hasta el momento no midan lo que se
pretende medir; si esto sucede, no caigan en la tentación de definir los
datos de manera restringida y apresurada. Los datos pueden incluir mucho más
que los exámenes anotados en el inventario de datos que se creó al principio
del proceso. Sean creativos.
Es
correcto diseñar sus propias evaluaciones para obtener la retroalimentación
específica que necesitan acerca del aprendizaje estudiantil.
El
capítulo siete del libro Data Wise analiza ejemplos de elecciones creativas
que los equipos llevan a cabo al planear la evaluación del progreso, y ayuda
a clarificar algunas de las disyuntivas que aparecen al utilizar diferentes
tipos de datos.
Otra
dificultad podría ser ponerse de acuerdo con los compañeros acera del
porcentaje exacto cuando se establecen los objetivos estudiantiles de
aprendizaje. Discutir acerca de si es preferible una mejora del 83% o del 79%
no es una buena manera de aprovechar su tiempo colaborativo de que se
dispone. Es mejor enfocarse en tener claridad sobre la manera en cómo se verá
un buen trabajo y como lo reconocerán cuando lo vean.
Quizá
el asunto más importante sea evitar la tentación de saltarse el paso completo
por el hecho de ir mal en los tiempos. La clave está en avanzar a su ritmo
mientras se avanza sobre el ciclo de mejora, asegurándose de que no pasamos a la acción hasta tener un
plan claro de cómo se va a dar seguimiento al progreso.
De
hecho, cuando escribimos el libro Data Wise, tomamos deliberadamente la
decisión de hacer de la planificación para la evaluación del proceso un paso
en sí mismo.
Aunque
en realidad, los educadores hacen este trabajo al mismo tiempo que elaboran
su plan de acción. Sin embargo separándolo en un paso en sí mismo conseguimos
enfatizar la importancia de decidir que pruebas del aprendizaje estudiantil
se recolectarán.
Esta
claridad acerca de las evidencia estudiantil que desarrollan en el paso siete
combinado con la claridad sobre la evidencia docente que desarrollaron en el
paso seis, les preparará a ustedes y sus colegas para el octavo y último paso
del proceso – actuar y evaluar.
Kathryn
Parker Boudett.
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Based on the book Data Wise: A Step-by-step Guide to
using Assessment Results to Improve Teaching and Learning
Kathryn Parker Boudett and Elizabeth A city are
co-editors (with Richard J Murname) of Data
Wise: A step-by-step Guide to Using Assessment Results to Improve Teaching
and Learning, revised and expanded edition. Harvard Education Press,
2013.
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Lectura complementaria:
Inside the Black Box: Raising Standards Through Classroom Assessment By Paul Black and Dylan Wiliam.
Firm evidences shows that formative assessment is an essential component of classroom work and that its development can raise standards of achievemnt, Mr. Black and Mr. Wiliam point out. Indeed, they know of no other way of raising standards for which such a strong prima facie case can be made.
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