EL METODO ETNOGRAFICO

EL MÉTODO ETNOGRÁFICO COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACIÓN: PRINCIPIOS BÁSICOS Y VIABILIDAD.

Castillo Cano Jorge Manuel. (1994). El Método etnográfico como alternativa de investigación: Principios básicos y viabilidad . Revista Islas. Num 109 septiembre-diciembre Ed Felix Varela, La Habana, Cuba. pp 52 a 57

INTRODUCCIÓN

En estos últimos años se ha suscitado un marcado interés por la aplicación de métodos cualitativos en la investigación educativa. Es probable que este auge se deba a tradición dominante en la ejecución de investigaciones a partir de la perspectiva de la sociología empírica cuantitativa que no ha podido dar una respuesta o explicación a diversos problemas, particularmente al relacionado con aspectos de rezago o fracaso en los sistemas educativos.

       La corriente dominante se ha preocupado por aspectos mecroestructurales, como son la desigualdad social, la relación escuela-sociedad, la vinculación del sistema escolar con el mercado de trabajo y con las relaciones de poder, la expansión cuantitativa del sistema, etcétera, o bien por como aprenden más los alumnos; es decir, por métodos, recursos, tecnología educativa. Conviene señalar que todas estas preocupaciones no son irrelevantes; sin embargo, debido en parte al enfoque utilizado y a las formas de recolección y análisis de la información, han podido informar acerca de lo que está pasando y no de cómo y por qué.

       ¿Qué ocurre entonces con los métodos cuantitativos de investigación?

       Considero que básicamente se han alejado de la realidad del proceso mismo de la educación, de lo interno de los procesos educativos, de la "escuela por dentro", de la práctica docente de los maestros y de las complejidades de las interacciones cotidianas que se dan en el salón de clases. Hay situaciones  que no se pueden captar con un simple cuestionario o con la cuantificación de los resultados, sin introducirse en la escuela o el aula escolar.

       Ante esta situación surge la etnografía educativa como investigación cualitativa, la cual utiliza una serie de instrumentos que le permiten al investigador participar en la vida diaria de los sujetos durante un tiempo determinado, observando lo que sucede, escuchando lo que se dice, haciendo preguntas o recolectando datos disponibles que permitan aclarar los puntos que le interesen.

       El presente escrito tiene como propósito señalar las características peculiares de este método y los instrumentos que utiliza para operar dentro de la realidad cotidiana de las escuelas como centro de atención que documente lo no documentado, es decir, centra su análisis en lo que sucede cotidianamente en las escuelas, o dentro del espacio aúlico. 

       Este trabajo está dividido en cuatro partes: En la primera se señalan las ideas básicas y características del método etnográfico, destacándose el auge que actualmente tiene en el campo educativo. En la segunda aparte se presenta una descripción de los instrumentos propios de este método: la observación participante, el diario de campo y la entrevista. En la tercera parte se trata de hacer una crítica al método, señalando alcances y limitaciones en su aplicación. Al final se concluye con una posición personal donde se destacan las condiciones de operatividad de esta estrategia metodológica, elegida como una opción para realizar investigación educativa. 

IDEAS BÁSICAS Y PRINCIPIOS REGULADORES DEL MÉTODO ETNOGRÁFICO 

El concepto de etnografía tiene su fuente de origen en la antropología y se traduce literalmente como la descripción del modo de vida de un conglomerado social o de un grupo de sujetos insertados en un contexto determinado. A los que hacen etnografía les interesa la gente, su comportamiento, como se interrelacionan con los demás. Como método se propone descubrir en los individuos sus creencias, sus valores, perspectivas, motivaciones y formas de vida en que todas estas acciones se desarrollan o cambian a través del tiempo.

       La etnografía es un proceso metodológico que permite conocer una realidad y remite a la elaboración de constructos y de una conceptualización teórica en relación con el objeto. Esta conceptualización se enriquece o se transforma en la medida en que se vaya avanzando en el análisis de los eventos que se registran a través del trabajo de campo.

       Conviene señalar que el método etnográfico posee una fuerte carga filosófica, epistemológica y teórica. Su introducción en la investigación social se debe a la sociología fenomenológica; ésta, a su vez, se basa en las filosofías subjetivistas de la primera mitad del siglo XX. Así tenemos básicamente como fuente de la fenomenología a Shutz, Berger y Luckman como principales exponentes, el interaccionismo simbólico de  Mead y Blumer y la etnometodología de Cicourel y Garfinkel, para pasar a una revisión de la nueva sociología de la educación, corriente desarrollada en Inglaterra en la década de los 70's y nutrida por los tres paradigmas antes mencionados y donde los estudios etnográficos cobraron gran auge. (Corenstein: 32).

       Como puede advertirse, también el intuicionismo bergsoniano, el pragmatismo estadounidense, la fenomenología de Husserl y el existencialismo de Heidegger constituyen el basamento filosófico fundamental de la sociología fenomenológica, fuente directa de la etnografía como alternativa metodológica utilizada en el campo de la educación.

       En este sentido, la etnografía concibe a la educación como un fenómeno conformado social e históricamente, como algo inexplicable dentro del contexto social particular en que se da. De esta posición básica se desprende el interés de acercarse a la escuela como el lugar en donde se concreta la educación, donde se dan los procesos con los que se constituye y que interesa analizar y reconstruir.

       La etnografía como método se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto -que puede contener opiniones alternativas- y la perspectiva con que este ve a los demás. A partir de esto el etnógrafo puede percibir las explicaciones, o con las conductas observadas, pautas susceptibles d sugerir ciertas interpretaciones (Woods: 19). Ocurre que la operatividad del método etnográfico se hace a partir de un contacto prolongado con asuntos a nivel "micro" con el fin de poder realizar una descripción analítica.

       Conviene señalar que los sociólogos fenomenológicos han adoptado el método etnográfico despojándolo de prenociones teóricas y culturales, modo especialmente indicado para descubrir interacciones y categorías de pensamiento en grupos humanos de los cuales el investigador sabe poco o nada; para, en suma, comprender como los actores dan un sentido, una lógica, un orden a su vida cotidiana (Emmerich: 31). La etnografía puede considerarse como la forma más básica de la investigación social; en ella se ha encontrado el medio más adecuado para aproximarse a la vida cotidiana de las escuelas y del grupo escolar, debido a que una de las ideas básicas o características de la etnografía es la posibilidad de registrar lo no registrado y así acceder al conocimiento de lo particular; en este sentido se establece la relación de la etnografía con la cotidianidad.

LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

El método etnográfico como forma de hacer investigación y medio para comprender la vida cotidiana de pequeños grupos se introduce en una comunidad para tratar de entenderla, conocerla, descubrirla y reconstruir la lógica que posee su propia dinámica. Pero la lectura de esta realidad requiere la utilización de instrumentos propios de esta metodología , que se basa en la observación intensiva y constituye una alternativa para estudiar los fenómenos que se dan en el salón de clases o los derivados de la práctica docente, ya que a través de la técnica de observación y análisis cualitativo de los datos se pueden identificar  y comprender mejor de manera sistemática los procesos que se generan en esa realidad.

       ...La etnografía ha desarrollado un amplio conjunto de técnicas e instrumentos entre los que destacan: la inmersión del investigador - participante o no - en la vida de la comunidad estudiada, la observación intensiva de las formas de interacción, las historias de vida, la utilización de informantes clave, el registro de campo y la descripción minuciosa del clima o de la organización espacial de la comunidad estudiada.

       Debe destacarse que la técnica más importante de la etnografía es la de la observación participante, que en la práctica tiende a ser una combinación de métodos o, mas bien, us estilo de investigación. La idea central de la investigación es la penetración de las experiencias de los otros en un grupo o institución; la participación contribuye a la valoración, y esta se realiza a través de una tarea permanente de interrogación que el investigador se hace a sí mismo y a la realidad que investiga, cuestionando lo obvio y observándolo todo, con el fin de incluir en la medida de lo posible la definición del objeto de estudio, las categorías sociales y las definiciones institucionales de la realidad.

       Conviene destacar que aunque los observadores participantes realicen un estudio intenso acerca de un grupo en especial, sus hallazgos tendrán también interés para otros grupos, no necesariamente dentro de la misma clase de institución. También hay que advertir que ésta técnica requiere un ojo avizor, un oído fino y buena memoria. A veces se utilizan videofilmes, grabaciones y fotografías para ayudar a la memoria y en algunos proyectos son indispensables todos estos recursos empleados en la observación participante que rebasa los cánones establecidos de una simple observación.

       El diario de campo comúnmente conocido como notas de campo no es más que la serie de apuntes realizados durante el día; se utiliza para "refrescar" la memoria acerca de lo que se ha observado y se desea registrar, e incluye notas más extensas escritas con posterioridad, cuando se dispone de más tiempo.

       El diario de campo es un instrumento de recopilación de datos con cierto sentido íntimo recuperado por la misma palabra diario, que implica la descripción de tallada de acontecimientos y se basa en la observación directa de la realidad, por eso se denomina de campo (Gerson: 5).

       El diario de campo se concibe como un primer paso para la recopilación de los datos observados en la misma realidad o escuchados a los informantes. Estos datos después se clasifican de acuerdo con el diseño de la entrevista elaborada para tal caso.

       De esta manera el diario de campo  se convierte en una fuente de extracción de datos, en un instrumento de reflexión y análisis del trabajo en el aula y por esto mismo en un trabajo de descripción, valoración y explicación de los niveles de significación de la práctica educativa.

       Como se puede advertir, la recopilación directa de datos se obtiene a través de dos fuentes básicas: la observación directa y el empleo de informantes; este último es complemento de la observación directa. En la recopilación de datos mediante la información verbal debe buscarse la oportunidad con el fin de obtener información de acontecimientos a los que no se tiene fácil acceso a través de la observación.

       Estas técnicas descritas se utilizan en el campo de la comunicación, la psicología y, por supuesto, la antropología. Su utilidad para estudiar el salón de clases y la práctica docente también ha sido demostrada por los profesionales de la educación que ven en ellas instrumentos idóneos para recoger información a partir del enfoque etnográfico.

CONDICIONES DE OPERATIVIDAD DEL MÉTODO ETNOGRÁFICO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

Al elegir el método etnográfico como una alternativa para hacer investigación, se parte de la idea de trasladar la práctica educativa cotidiana al campo del análisis y la discusión. Observar los principios informativos, reguladores y valorativos que transmite la práctica educativa, así como su vinculación con el mundo circundante, son tareas importantes que deben cumplirse debido a la necesidad existente.

       Cualquier método de investigación debe ajustarse a las características del objeto de estudio. En este caso tal objeto es la práctica docente ... fenómeno que implica complejos procesos humanos  que tienen lugar en el trabajo cotidiano dentro del aula escolar.

       La elección de esta alternativa se fundamenta en varios trabajos de investigación etnográfica en cuyos avances conceptuales y metodológicos se afianza su basamento. Sobre etnografía de la practica docente Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta han desarrollado esta corriente de investigación educativa en México y América Latina obteniendo gran reconocimiento internacional; también Ruth Paradise, Antonia Candela, Ruth Mercado y Rafael Quiroz (Weiss: 21). Esto funge como un referente sólido para hacer investigación a partir de esta opción metodológica.

       La línea de investigación que se pretende asumir en este estudio se distingue por su intento de conocer lo que pasa en las presuntas escuelas y grupos estudiados sin suponer ni deducir, sino palpando la realidad de una manera descriptiva.

       Sobre este particular, Weiss sostiene que la etnografía no vive sola, que se encuentra en un diálogo continuo con otras teorías y formas de investigación; con la teoría psicogenética y la teoría sociolingüística y con los métodos de investigación-acción y de experimentación didáctica, con la historiografía, la l ingüistica, la sociología y la antropología cultural (Weiss: 27).

       Una de las limitantes que debe reconocerse en este método es que la etnografía no es propiamente una ciencia social debido a que los datos y resultados que se obtienen son meramente apreciaciones o impresiones hasta cierto punto subjetivas, que de ningún modo pueden proporcionar un fundamento sólido para un análisis riguroso. Otros estudiosos opinan que es únicamente a través de la etnografía que se puede entender el significado de la forma y el contenido de los procesos sociales.

       Otra cuestión que debe considerarse al operar este método es que quien hace etnografía debe mantener una vigilancia permanente acerca de dos riesgos: el empirismo y el racionalismo. La negación de la teoría y la sobredeterminación de la teoría. Hacer etnografía implica moverse entre dos niveles de conceptualización que van de lo trivial a lo mítico de las prácticas. La única posibilidad de evitar ambos polos es la reflexión y la reconceptualización permanente.

       En nuestro país se incursiona en la investigación educativa a través del método etnográfico debido a que este ha sido popularizado por algunos investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Estos investigadores reconocen algunas limitaciones del método etnográfico, las cuales tratan de superar.

     
CONCLUSIONES


Al señalar las ideas básicas y al hacer la descripción  de los instrumentos y condiciones de operatividad de esta estrategia metodológica se puede afirmar que la etnografía presenta condiciones favorables para establecer vínculos entre investigación y maestro, investigación educativa y práctica docente, teoría y práctica.

       Si se utiliza la etnografía en el campo de la investigación educativa es importante no acceder a ella como una simple técnica, sino considerarla como una opción metodológica, partiendo del supuesto de que todo método implica cierta teorización. Decidirse por esta posición antropológica obliga de manera consciente a utilizar la teoría en lugar de negar la presencia de supuestos teóricos en la descripción.

       La etnografía como procedimiento de investigación no requiere la definición inicial de un modelo teórico acabado que funcione como "marco", es decir, que delimite el proceso de observación, como sí lo requieren por ejemplo las investigaciones cuantitativas y experimentales en las cuales la operacionalización de variables es necesaria.

       La pretensión de realizar un estudio basado en la perspectiva etnográfica, se hace a partir de una posición epistemológica que implica aceptar conscientemente una correspondencia entre teo´ria, método y procedimientos. Significa explicar los criterios epistemológicos desde los cuales se lleva a cabo la investigación, o dicho de otra manera, explicitar como se define la relación entre sujeto y objeto del conocimiento. Dicha concepción tiene como referente la concepción que se tiene de lo real.

       Así, una de las preocupaciones básicas a partir de las cuales se optó por la etnografía como estrategia metodológica de investigación, es el interés por conocer la práctica docente desde los sujetos que la construyen para dar cuenta de un fragmento de esa realidad....

Bibliografía 

CORENSTEIN Z., Martha: "La investigación etnográfica en educación" en Pedagogía (México) (11): 29-32, 1987.

DE LEONARDO, PATRICIA: La nueva sociología de la educación. Antología, 156 pp., Ed. El Caballito, México 1986.

EDWARDS R., VERONICA: Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico, 78 pp. Tesis,DIE-IPN, México, 1992.

EMMERICH, GUSTAVO ERNESTO: "El método etnográfico en la investigación educativa: orígenes filosófico-teóricos y posibilidades heurísticas", en Pedagogía (México) (13): 25-34, 1988.

GARCIA SALORD, SUSSANA y LILIANA VANELLA:  Normas y valores en el salón de clases, 135 pp., Ed. Siglo Veintiuno editores en coedición con la UNAM, México, 1992.

GERSON, BORIS: "Observación participante y diario de campo en el trabajo docente", en Perfiles Educativos (México) (5): 3-22, 1979.

WEISS, EDUARDO: "Reflexiones sobre etnografía y didáctica" en Investigación educativa. Simposium: Logros y retos frente al año 2000, pp 21-35, Universidad Iberoamericana Plantel Golfo-Centro, Puebla, México, 1993. 

WOODS, PETER: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, 220 pp., tr. de Marco Aurelio Galmari,Ed. Paidós Ibérica, S.A., Barcelona, 1989. 

ERNESTO "EL CHE" GUEVARA

ERNESTO "EL CHE" GUEVARA

un mirada a su vida y su obra pedagógica

con textos publicados por Jorge Manuel Castillo Cano en el periódico "El Noreste" de Poza Rica, Ver. en octubre 11 de 2011

"Dispara cobarde, después de todo vas a matar a un hombre"....

Ernesto Guevara de la Serna (1928-1967) mejor conocido como "El Ché Guevara", cabalga todavía en este Siglo XXI. Y del contexto general de su obra, nosotros, los que ejercemos la docencia hemos optado por su pedagogía revolucionaria, esencia de su mística y lucha social emprendida desde 1959 cuando se incorporó en aquel grupo de aventureros  que se dieron a la tarea de liberar al pueblo cubano en ese mismo año. Desde esa acción, sus ideas siguieron floreciendo, a pesar de su caída en combate aquel 8 de octubre de 1967 en Bolivia.

       

       Con esta breve semblanza me centro en su pedagogía revolucionaria, emanada de su posición como luchador social y que muchos investigadores como Freire, Apple, Giroux, y Mclaren han estudiado para trascender desde la pedagogía critica de la revolución donde el Che reconoce que el político es la fuente de la expansión capitalista mundial y se centra en el imperialismo. Percibe la subjetividad como factor determinante de la globalización y la lucha contra el capitalismo se vuelve en esencia una lucha para crear subjetividades resistentes por medio de una ideología critica y de una praxis contrahegemónica. Esta perspectiva política del Che evoca una imagen prometeica de los seres humanos luchando para cambiar su mundo.

       Esta es una vertiente para entender que la vida y el pensamiento del Che Guevara aporta elementos para fundar y creer en una pedagogía de la revolución que según Peter Mclaren intenta volver a comprometernos en una reflexión constante acerca de las relaciones sociales injustas dentro del capitalismo global, invitándonos a tomar una postura contra las crueles condiciones de vida resultantes de ellas. Está claro que al comprometernos como maestros, al ejercer la práctica docente con un enfoque pedagógico revolucionario, se puede empezar a crear la posibilidad de convertir al mundo en un lugar mejor. "La pedagogía revolucionaria es aún un desafío, un proceso constante abierto a la imaginación".

       Convertir este desafío en una acción real exige cambios radicales en el proceso de la formación docente. Se requiere formar un docente consciente de su función que tiene como educador social e intelectual transformativo. Maestros que desarrollen una comprensión intelectual de su profesión; que sean sensibles para reconocer los mecanismos de opresión y resistencia que ejercen los regímenes totalitarios.

     Urge, entonces, formar un educador con una categoría de intelectual transformativo, capaz de mantener un fuerte compromiso con el bienestar de cada estudiante; un maestro que trabaje por la democratización de las aulas, que recupere las ideas libertadoras del "El Che"considerado un maestro revolucionario y el maestro de la revolución. Preparar un docente comprometido para formar activistas políticos críticamente reflexivos que simpaticen y militen con los movimientos sociales que se generen en su comunidad, estado y país.

       Hay que recordar que el Che fue un luchador y guerrero posnacional que luchó a favor de los campesinos y los obreros del mundo. No tenía predilección hacia un país en especial,sino que  solo se identificaba con la lucha revolucionaria y por la libertad de los pueblos oprimidos y subyugados por el imperialismo.

       Por lo tanto, la pedagogía del Che Guevara emanada de su lucha y acción revolucionaria son una forma de marxismo práctico, contextualizado en nuestra realidad latinoamericana bajo el paradigma de la lucha de clases y con una perspectiva universal de la lucha anticapitalista. Corresponde a los que se consideran guevaristas no conformarse con divulgar que existe una democracia de baja intensidad que solo con una política social vinculada con los desposeídos se puede acelerar una transformación social... según Mclaren, los guevaristas no piden una fuerza revolucionaria acéfala, existe un liderazgo de vanguardia, pero es una vanguardia que fomenta el crecimiento y el desarrollo intelectuales desde abajo. Esta es la constante de la postura del Che Guevara, de formar al hombre nuevo con una nueva técnica y esta responsabilidad la tienen los maestros, pero solo podrá lograrse cuando en ellos exista el compromiso de entender que la lucha a favor de la educación se vincula frontalmente con las luchas que se gestan en el escenario mas amplio de la vida social y política. 

APORTACIONES DEL CHE GUEVARA A LA PEDAGOGÍA DE LA REVOLUCIÓN

Vie 8 octubre 2010... periódico el Noreste de poza Rica, Ver. Sección 7A

estudiar la obra y el pensamiento revolucionarios de Ernesto Guevara de la Sena (1928- 1967) permite rescatar de su ideario algunas aportaciones a lo que se denomina pedagogía de la de revolución, la cual surge de la acción y la lucha realizada por este gran hombre que, sin estudiar ciencias pedagógicas, toda su obra entraña una esencia llena de premisas educativas que inciden para el surgimiento de una nueva concepción pedagógica que a manera de propuesta se advierte en el contexto general de su obra revolucionaria y que tiene muchos seguidores como Freire, Apple, Giroux y Mclaren entre otros.

       Es una nueva alternativa de transformación social que surge ante la situación que priva en la situación actual, caracterizada por principios neo-liberales básicamente tecnocráticos que solo contribuyen a las perversiones de la globalización a la vez que es arrastrada por ellas. Este proyecto surge para emplear el conocimiento y la transformación como armas para cambiar el mundo.

       La carta que envia al Sr. Carlos Quijano del semanario "Marcha" de Montevideo, Uruguay escrita el 12 de marzo de 1965 conocida con el nombre de "El socialismo y el hombre en Cuba" destaca que formar hombres y mujeres con una disposición al sacrificio y a la consecución de ideales plenos; sostiene que para lograr esa transformación material y social de un país no basta con una conciencia productiva sino que es necesario que la escuela eduque y forme la conciencia moral de la futura generación. "Haremos el hombre del Siglo veintiuno nosotros mismos. Nos fijaremos en la acción cotidiana creando un hombre nuevo con una nueva técnica". 

       En esta carta invita a una reflexión necesaria que es el elemento importante del sistema educacional latinoamericano. Se refiere al proceso educativo que se lleva a cabo para la formación del hombre nuevo, donde la parte directiva la ejecuta la escuela; esta debe estrechar los lazos de trabajo con la familia y la comunidad como elemento en el cual descansa la educación del hombre. Toda tarea debe encaminarse a educar al hombre en cualquier lugar, pero también hay que enseñar al estudiante a autoeducarse; esto lo deja bien claro el Che cuando expresa: el proceso es doble, por un lado actúa la sociedad con su educación directa o indirecta; por otro lado el individuo se somete a un proceso de autoeducación.

       Se advierte aquí su preocupación de que  las universidades pudieran transformarse en focos activos para la acción revolucionaria, intentó convencer a los estudiantes de que se unieran a los planes de transformación del Estado. Así, para el Che, no había vida fuera de la revolución, y esa vida vivida en la práctica de la justicia y de la verdad se basaba en un amor a la humanidad viva. Manifiesta en su obra revolucionaria que el individuo produce a diario su deber social de trabajo. El hombre nuevo se forja dentro de una dialéctica de libertad y de sacrificio, de deber moral y de necesidad revolucionaria y de las virtudes elevadas del carácter - una nueva tecnología moral - y la imperfección del espíritu humano. esta imperfección del espíritu humano es la que permite la formación continua del nuevo hombre que cabalga en este controvertido siglo veintiuno. la revolución se hace a través del hombre, pero el hombre debe forjar día a día su espíritu revolucionario decía atinadamente el Che.

       No hay necesidad de buscar más referencias relacionadas con la educación y la enseñanza para aseverar que su obra entraña una pedagogía de la revolución. Su rasgo característico estriba en considerarse de una manera más productiva si se le mira en relación con la formación en la que él fue capaz de asignarle un lugar a sus enseñanzas marxistas en el proyecto de mayor amplitud, de la acción militar de la guerrilla. Hay una percepción en la pedagogía revolucionaria de Ernesto Che Guevara que va más allá de la sumisión; al contrario, es pertinaz y combativa. Su fundamento descansa, ante todo, en que fue un maestro revolucionario y un maestro de la revolución, fue un ejemplar pedagogo internacionalista de la práctica revolucionaria.

       Por lo tanto, las ideas pedagógicas del Che Guevara están inscritas en un marco de esperanza y de lucha, hace falta que los maestros hagan vibrar su ethos revolucionario a través de la transformación de la docencia en un elemento de autoridad democrática anti-autoritaria fundado en una pedagogía critica comprometida con la formación de activistas políticos criticamente reflexivos comprometidos con la lucha por la justicia social,  económica y la igualdad dentro y fuera del aula. Además de fomentar en las escuelas culturas que sean democráticas, igualitarias, de colaboración y colegiadas, reemplazando la cultura brutal, verticalista por otra mas abierta y democrática. La pedagogía revolucionaria es entonces la orientación filosófica de las prácticas de enseñanza que ayuda a conseguir la justicia social y cultural. Es un modo específico de entender a la docencia en relación con las fuerzas sociales, culturales y productivas que nos rodean.

Fin

¿Más sobre el Che Guevara?  siga el vínculo a la publicación El "Che" Guevara ¿revolucionario o criminal? una compilación hecha en diciembre de 2025.

PROFESORES TIPO O PROFESORES DESMOTIVADORES

TIPOS DE PROFESORES o PROFESORES DESMOTIVADORES

según Carlos Zarzar Charur

• PROFESORES "BALIUM" que piensan que es obligación del alumno soportarlos son bostezar.
• PROFESORES "ROLLEROS" que se la pasan hable y hable desde el inicio hasta el final de la clase, desde el inicio hasta el final del semestre escolar.
• PROFESORES "DICTADORES"  que obligan al alumno a transcribir a su cuaderno todo el libro de texto. Se la pasan dictando como si aún no se hubieran inventado las bibliotecas ni las fotocopiadoras.
• PROFESORES "MAFIOSOS", corruptos, que adrede se ponen muy exigentes para propiciar regalos dádivas o donativos por parte de sus alumnos, y "favores especiales" por parte de sus alumnas (o al revés).
• PROFESORES "PERROS" que exigen a sus alumnos esfuerzos superiores a sus posibilidades (esfuerzos que ellos mismos jamás realizaron).
• PROFESORES "BARCOS" que modifican su metodología o sus exigencias ante la mínima molestia o dificultad que presentan sus alumnos.
• PROFESORES "TRASATLÁNTICOS"  a los cuales lo que menos les importa es la clase y el aprendizaje de los alumnos, y lo que mas les importa es cobrar integra su quincena.
• PROFESORES "MAMÁS" que, por compasión toman en cuenta los problemas personales de los alumnos y se los valen por puntos para la calificación. Los alumnos, por supuesto, se aprovechan de su "bondad"
• PROFESORES "TRENES" que siempre llegan tarde, que son impuntuales por costumbre y que el único día que llegan a tiempo cierran la puerta inmediatamente y ponen falta a los alumnos que llegaron después que ellos. 
• PROFESORES "FALTISTAS" que simplemente no llegan a clase, sin avisar a sus alumnos, lo que significa una falta de consideración hacia ellos (¿y por qué habría de avisarles? Para eso soy el profesor y ellos los alumnos).
• PROFESORES "POLO POLO", que son soeces, groseros, vulgares y que piensan que ganan mayor popularidad mientras mas malas palabras utilicen en sus clases.
• PROFESORES "GRILLOS" que utilizan su clase como una plataforma para conseguir mayor fuerza política y, por lo tanto, mayores prebendas.
• PROFESORES "PLAYEROS" que quieren convertir su clase en un permanente dia de campo en la playa para pasarla bien.
• PROFESORES "SARGENTO" que piensan que lo mas importante para la formación del alumno es que sigan una disciplina estricta y férrea, sin importar que tanto aprendan. Por ello todas las escuelas deberían ser militarizadas. 
• PROFESORES "EN EL EXAMEN NOS VEMOS" que utilizan los exámenes para atemorizar a sus alumnos y para tomar venganza de situaciones que no pudieron manejar durante el curso escolar.
• PROFESORES "TRONADORES" que se enorgullecen mas mientras mayor sea el numero de alumnos que reprueban. 

otros estudiosos elaboran su propia clasificación...Kerschensteiner, Caselman, Adelaide Lisboa y otros autores se encuentran en este sitio: http://stellae.usc.es/red/blog/view/23851/los-diferentes-tipos-de-docentes 

Muchas otras clasificaciones encontraremos según el ámbito educativo que se refiera - primaria, secundaria, bachillerato, universidad -; J. Fernandez (1991) menciona la siguiente tipologia: 

PROFESOR TRANSMISOR o tradicional, posee una metodología magistral y expositiva, sus objetivos dependen de los que diseñan el curriculo y utiliza solamente el pizarrón, (aunque de vez en cuando agrega un video) como medio de enseñanza. 

PROFESOR TECNOLOGICO: La enseñanza esta mediatizada por el método científico, la planificación de esta es una programación cerrada con el objetivo de adquirir conocimientos y capacidades según la disciplina, la metodología es magistral y expositiva haciendo uso de materiales audiovisuales, prensa, medios de comunicación, computadoras...

PROFESOR ARTESANO: hay ausencia de planificación ya que se hace hincapié en la actividad autónoma de los estudiantes, utiliza una metodología magistral y activa, la comunicación es interactiva y espontánea, los medios que utilizan son diversos ya que los escogerá dependiendo de la temática que es este manejando. 

PROFESOR DESCUBRIDOR: Se caracteriza por utilizar el método científico empirista, e inductivo, tiene como meta el descubrimiento investigativo, la metodología se basa en métodos de proyectos, la comunicación debe ser prioridad entre los estudiantes. 

PROFESOR CONSTRUCTOR: Es el mas reciente y escaso, en su planteamiento la clave del aprendizaje es la mente del que aprende, se sigue una planificación negociada. La metodología que emplea es la resolución de problemas de investigación y con prioridad en el proceso, la comunicación es dirigida por el profesor pero modificada por los estudiantes, los medios son flexibles y de elección abierta. 

       Los docentes universitarios en su mayoría se sitúan en el tipo de profesor tecnológico, su objetivo fundamental es la transmisión de conocimientos, cercado por la planificación cerrada e inflexible, que busca solo el cumplimiento de un programa educativo sin importan la construcción del conocimiento en los estudiantes y su formación como entes reflexivo, críticos y constructivos de su propio conocimiento.

Colaborado por Arq. Teodoro Escalante BourneAUTOR: Arq. Teodoro Escalante Bourne Via: http://www.arqhys.com/arquitectura/tipos-docentes.html

LOS BUENOS MAESTROS...

LOS BUENOS MAESTROS: SABER, PASION y DIDACTICA.

Esta reflexión y sus aportaciones las debo a un maestro apasionado por lo que hizo durante su fructífera vida profesional en diversas instituciones, yo tuve el privilegio de compartir con él un breve tiempo en la Unidad 303 de la Universidad Pedagógica Nacional en Poza Rica, Ver. y le debo algo más que gratitud y respeto...
Maestro Cano... para su honra

El oficio de educar reclama en estos momentos -dice el maestro Cano - un educador responsable y competente para atender a las nuevas generaciones. Desde esta perspectiva analiza tres rasgos que caracterizan a los buenos maestros. estas son: Saber, pasión y didáctica los cuales analiza y reflexiona desde su posición como educador y formador de docentes de educación básica misión que ha desempeñado siempre como maestro frente a grupo.

       Hay que hacer notar que la práctica docente puede ser interpretada desde la teoría pedagógica donde el saber, la pasión y la didáctica pueden ser determinantes; así, la enseñanza se cualifica desde el manejo de la didáctica  considerada como disciplina relacionada con las practicas de enseñanza. Esta se concibe como la forma peculiar que tiene cada docente para impartir sus clases, producto de sus concepciones, saberes, formación y competencias profesionales.

     Desde la didáctica puede advertirse el desempeño de los buenos maestros que equivale a una enseñanza de calidad y una práctica que conlleva a la excelencia académica. Ejercer una buena docencia requiere considerar algunos rasgos éticos que caracterizan a estos maestros, aunado a la buena planeación que hacen de sus clases, la preparación con pruebas y trabajos y la actualización y estudio permanentes que incluyen la inversión en compra de libros y suscripciones a revistas.

       El buen maestro debe transmitir valores, destacar el valor de la civilidad, otro el del esfuerzo, y un tercero el valor del texto escrito, valores que se integran en el proceso formativo de cada estudiante. Son valores que se cultivan durante el desarrollo de sus clases. <<un maestro enseña lo que sabe y lo que mal sabe>>. Hacer una clase amena donde destaque supone poner en crisis nuestras prácticas. Una clase se torna critica cuando se sitúa, momentos decisivos y que requieren nuevas respuestas, nuevas maneras de mirar y nuevas maneras de actuar. Un buen maestro provoca la generación del conocimiento y lo hace con cierta pasión, utilizando una voz pedagógica que mueve y conmueve al estudiantado; promueve la resolución de situaciones problemáticas; trabajar en forma independiente y que aprendan a verbalizar sus formas de resolución de problemas.

       En las clases de los buenos maestros se plantean problemas y se formulan cuestiones relevantes y pertinentes para el marco cultural y emocional de los estudiantes.

       Los buenos profesores poseen una cultura académica y pedagógica, conformada en un marco de formación autodidacta. realizan con placer y dedicación su trabajo docente; desbordan pasión en el salón de clases, imprimiendo una fuerza de argumentación en sus disertaciones. Enseñan con ímpetu profesional que incitan a la reflexión y ala acción; son mediadores en el proceso de la enseñanza-aprendizaje. Tienen una técnica que llega a convertirse en un arte y en "eros" que es a la vez deseo, placer y amor al conocimiento y amor por los alumnos. Morin sostiene que el"eros permite dominar el placer legado al poder en provecho del placer unido al don".

       Ese amor y esa pasión se convierten en una postura didáctica por parte de los buenos maestros que manifiestan las ansias por el saber que adquieren mediante la lectura desde la realidad que hacen desde una posición critica y autocritica, su curiosidad intelectual por la preocupación constante por los problemas sociales que agobian a esta soledad posmoderna y por la necesidad que siente de comunicar sus saberes, por el goce que despierta la lectura y toda manifestación cultural y artística que moldea su carácter y sus convicciones.

       El maestro Cano Recurre a Morin para cerrar esta reflexión reconociendo que que buenos maestros son aquellos que reflejan en su práctica docente el sentimiento de entender la enseñanza como una misión o tarea noble que entraña conocimiento, sabiduría docente, experiencia sistemática, arte, amor, cultura pedagógica y compromiso social.

Dichosos los que tuvimos el privilegio de compartir saberes con el maestro Cano; el tiempo de clase con él siempre fue una experiencia enriquecedora. 

EL MAESTRO IDEAL... Rabrindranath Tagore

Lo que oigo lo olvido,

lo que veo lo recuerdo;

lo que hago lo comprendo...

EL MAESTRO IDEAL

"Un maestro no podrá enseñar nunca en forma verdadera si él mismo no está en actitud de aprender.

Una lámpara no puede encender otra lámpara si no tiene encendida su propia llama.

El maestro que cree haber alcanzado el dominio completo de su materia y no se mantiene en relación viviente con el conocimiento, solo puede repetir lecciones y cargar estérilmente la memoria de los estudiantes. Este maestro NO puede estimular conocimiento.

La verdad no solo debe informar sino inspirar.

Cuando la inspiración muere y la información se acumula, la verdad pierde su infinitud.

La mayor parte de lo que aprendimos en las escuelas ha sido vano porque la mayoría de nuestros maestros trataron la materia de enseñanza como un espécimen muerto de las cosas vivientes de las cuales ellos solo tenían una idea aprendida, pero no la comunicación verdadera de la vida: El amor"

Rabrindranath Tagore

http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/tagores.PDF

LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIA

LOS PROBLEMAS EN LA ESCUELA PRIMARIA

Ermel del INRP.(s/f). "Los problemas en la escuela primaria". en UPN Los problemas matemáticos en la escuela. Antología. (pp. 12-23). UPN: México. D.F.

E.R.M.E.L. = Equipe de Reserche en Mathematiques Elementaire

I.N.R.P. Instituto Nacional de Investigaciones Pedagógicas. 

cuestionario. 

A grandes rasgos, el cuestionario es un género escrito que pretende acumular  información por medio de una serie de preguntas sobre un tema determinado para, finalmente, dar puntuaciones globales sobre éste. De tal manera que, podemos afirmar que es un instrumento de investigación  que se utiliza para recabar, cuantificar, universalizar y finalmente, comparar la información recolectada. Como herramienta, el cuestionario es muy común en todas las áreas de estudio porque resulta ser una forma no costosa de investigación, que permite llegar a un mayor número de participantes y  facilita el análisis de la  información.  http://www.udlap.mx/intranetWeb/centrodeescritura/files/notascompletas/cuestionario.pdf 

1. Concepto de  problema que tienen los niños de 2o y 3er grados.

       De acuerdo con los investigadores, la idea de problema en los niños se acerca más al enigma o a la adivinanza, sin embargo saben que "un problema de la escuela" siempre tiene solución y para obtenerla hay que hacer una o varias operaciones.

       Los problemas matemáticos tienen un lugar privilegiado al enseñar a los niños a justificar, a probar lo que dicen con un lenguaje preciso y con ello desarrollar su capacidad de argumentar.

2.- Si el concepto de los niños no fuera el adecuado ¿Puede cambiarse dicho concepto? ¿Cómo hacerlo?
       Un primer acercamiento al cambio está en modificar la relación que se establece entre maestro y alumno durante la resolución de problemas; modificar las expectativas y desarrollar una estrategia que permita a los niños reconstruir su "imagen del problema"; los autores proponen la siguiente:
A.- Leer el enunciado del problema junto con el niño hasta estar seguros que han comprendido, que ha identificado los datos (numéricos o no, redundantes, incluidos en tablas, graficos o enunciados, etc) y las relaciones entre ellos así como lo que se espera encontrar.
B.- Verificar que en el problema el nivel de complejidad sea el adecuado para el desarrollo mental del niño; la resolución de problemas es una actividad compleja que requiere pensar simultáneamente en varias tareas: identificar, seleccionar, organizar información, buscar y aplicar procedimientos, construir relaciones entre datos, construir argumentos de modo que para ayudar al alumno sea necesario considerar las limitantes de sus capacidades y tener presente que se si se graduan las dificultades entonces el alumno avanza progresivamente en su desarrollo mental; en palabras de los autores es considerar la madurez psicogenética del niño.

3.- ¿Considera usted necesario o importante que los niños conozcan la estructura de los problemas?
       Desde luego que si, dicen los investigadores; si los niños van a resolver problemas para ampliar su campo de acción deben saber que en los problemas hay DATOS que deben relacionarse para descubrir la INCÓGNITA; para resolverlo deben buscar, recopilar y organizar información; construir y dar significado a sus recursos matemáticos, re-invertir y re-significar cunado utilizar lo que conocen para ampliarlo con nuevos problemas.
       Hacer participe al niño de la estructura del problema lo acerca a su solución. 

4.- ¿Para qué se han utilizado los problemas en la escuela?
       En la enseñanza tradicional, la resolución de problemas daba siempre lugar a una búsqueda y a una presentación de la solución individual y estereotipada (solución, operaciones). Con menos frecuencia hoy en día, los problemas se usan para que los alumnos apliquen conocimientos y/o algoritmos que les han enseñado previamente; aunque no siempre se obtiene el resultado deseado pies los alumnos no encuentran significado; la orientación actual liga los problemas matemáticos a contenidos programáticos, a la construcción de un nuevo conocimiento y al control y dominio que ya se posee.
       Cada vez que el alumno se enfrente a un problema debe analizar la información que posee, evaluar si esa afirmación necesaria es posible de ser recolectada, evaluar la adecuación de los resultados y organizarlos. 

5.- ¿Cómo debe evaluarse la solución de un problema?
       En la opinión de Juan Ignacio Pozo y las ideas del ERMEL, para evaluar un problema es recomendable:
a).- Evaluar más los procesos de solución seguidos por el alumno que la corrección final de la respuesta obtenida, o sea, evaluar más que corregir.
b).- Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solución implica una planificación previa, una reflexión durante la realización de la tarea y una auto-evaluación por parte del alumno del proceso seguido.
c).- Valorar la reflexión y profundidad de las soluciones alcanzadas de los alumnos y no la rapidez con que son obtenidas.

       Siendo la evaluación una fase indispensable en la solución de problemas, interesa que los alumnos conozcan criterios de evaluación para que puedan validad sus soluciones. 

Fin del cuestionario

FUNCIONES SOCIALES DE LA HISTORIA

FUNCIONES SOCIALES DE LA HISTORIA
Bloch, Mark. (1992).Introducción. en Introducción a la Historia. México. FCE 17a reimpr. pp 9-20

Cuestionario  

El cuestionario es un género escrito que pretende acumular  información por medio de una serie de preguntas sobre un tema determinado para, finalmente, dar puntuaciones globales sobre éste. De tal manera que, podemos afirmar  que es un instrumento de investigación que se utiliza para recabar, cuantificar,  universalizar y finalmente, comparar la información recolectada. Como herramienta, el cuestionario es muy común en todas las áreas de estudio porque resulta ser una forma no costosa de investigación, que permite llegar a un mayor número de participantes y facilita el análisis de la información.

Universidad de las Américas, Puebla. 

¿Para que sirve la historia según Mark Bloch?

       En un intento vano de darle uso, dice Bloch - la historia sirve para distraernos con relatos verosímiles; la historia da testimonio de la evolución del pensamiento y la acción del hombre; la historia es un ente en movimiento que registra los actos del hombre; la historia sirve al político para los fines prácticos del gobierno y el comportamiento social de modo que comprenda y aprenda de los errores y aciertos pasados; al hombre científico para darle sustento y continuidad en la búsqueda de las verdades - siempre relativas - y al hombre común para recrear sus orígenes y proyectar su porvenir.

¿Para qué interrogar al pasado?

       Buscar respuestas a interrogantes presentes ¿Cuáles son nuestros orígenes? ¿Cómo es que hemos llegado a estos límites de barbarie y al mismo tiempo de grandes inventos? ¿Qué hicieron nuestros mayores en situaciones específicas?; las preguntas al pasado sustentan el presente, lo legitiman, lo reconstruyen, satisfacen la sed de conocimientos "porque la naturaleza de nuestro entendimiento lo inclina mucho mas a saber comprender que a querer saber".

Bloch dice que la historia sirve al Homo Faber, al homo politicus, al homo sapiens y al homo ludens. Es decir, la historia posee una función práctica, una función político-social, una función teórica y una función lúdica; no obstante señala que es la función teórica la que legitima a la historia. ¿Por qué?

       De las funciones que Chesnaux asigna a la historia enfatiza en la importancia de la función teórica porque "el rigor científico es una de las condiciones para un análisis político coherente", la historia puramente ideológica, político o popular - que no sea resultado de una labor teórica rigurosa - produce una imagen falsa del pasado y por eso no sirve como justificación político social para proponer una sociedad mejor.

     Chesnaux opina que la función social (idoelógico-política) de la historia está por encima de la función teórica pues la historia es un instrumento que la clase dirigente utiliza para mantener su poder; el Estado - grupo en el poder - controla (fabrica, manipula o maquilla) los hechos históricos en función de sus intereses políticos e ideológicos; desde luego que Chesnaux tiene argumentos para sostener su afirmación , sin embargo pienso que existe siempre alguien que cuenta la historia desde el punto de vista del vencido (pueblo, oprimido, gobernado...), en esa controversia entre la historia oficial (la del gobierno) y la historia real (la que cuenta el pueblo) es que se mueve la incertidumbre de la historia y es alli donde el rigor de la ciencia (función teórica) se aplica.

 ¿Para que se convoca la historia en el campo del poder?

     En el campo del poder según Chesnaux la historia se convoca para preservarse en el poder, los hicieron los chinos en sus dinastías; la historia la redactaban los escribas por orden de los mandarines; en la Francia del Siglo XIX la "historia" se enfocaba en el poder de la clase dominante y aseguraba su perennidad, y asi se hizo hasta después de la Segunda Guerra Mundial; en otras ocasiones se llama a la historia en defensa del orden establecido y de los intereses de la clase dirigente; se alude a "errores del pasado" para justificar la instauración del presente. El Estado interviene en la historia para ritualizarlo y ganar para su servicio en la memoria popular.   

       El poder controla el pasado de manera directa y activa, funda su práctica política, su decisión, sus acciones, sus opiniones en el pasado; sus instrumentos de control son los policías, sus oficinas de investigación, sus informes administrativos; el estado decide cuales fuentes de la historia pueden y deben divulgarse y cuales deben esconderse o destruirse; este control estatal da por resultado que partes completas de la historia no subsistan, se mutilen o se deformen. El pasado está hecho pedazos, convertido en elementos dispersos de un sistema de apariencia inofensiva; se manipula en función de las exigencias del momento.

¿Qué se necesita para dar un uso distinto al la historia a fin de que sirva a las clases populares?
       Para darle un uso distinto a la historia a fin de que sirva a las clases populares no basta con rechazar la versión oficial, mutilada, censurada o deformada y oponer una imagen  que refleje la riqueza real del pasado [pues siempre quedará la duda de la confiabilidad]; para que la historia sirva debe escudriñarse con objetividad, abordarla en sus versiones "vencedor y vencido"; es decir, en los antagonismos de clase; el rigor científico en el estudio d la historia es condición para un análisis coherente, útil, confiable.
       Para las fuerzas populares en lucha por la liberación nacional y social, el pasado es un objetivo político, un tema de lucha.

Finalmente Chesnaux parece esatr de acuerdo con Bloch al reivindicar la función teórica de la historia cuando dice "El rigor científico... es... una de las condiciones de un análisis político coherente". Por otra parte Enrique Gonzalez Pedrero afirma que un pasado mentiroso conduce a un presente mentiroso... Los historiadores tienen razón ya que el rigor científico a que se refieren ayuda para detectar mentiras disfrazadas de verdades, para reducir el sentimentalismo y fortalecer el objetivismo racional de los hechos de la historia; sin embargo debemos pensar que los científicos son también personas sujetas a las mismas necesidades que el resto de los mortales y son -por ello- vulnerables y susceptibles de ser tentados, forzados para que la modifiquen según intereses propios o creados.
       De modo que la historia seguirá siendo controversial y - si se trata de educación - corresponde a los maestros mostrar/analizar con los alumnos tantas versiones de un hecho como sea posible, despertar en ellos el gusto por la critica y la duda razonable que propone Descartes.  

Fin del cuestionario.