PENSAMIENTO: CARACTERÍSTICAS y OPERACIONES

EL PENSAMIENTO

Extracto

Características generales

Para que el hombre pueda resolver situaciones que son imposibles de resolver por medio de la percepción directa de los objetos y fenómenos que lo rodean; es necesario utilizar un medio directo y deducir conclusiones partiendo de los conocimientos que se tienen. Esto es la actividad racional, que busca la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen.

El conocimiento de lo general es una premisa indispensable para cualquier actividad con fin determinado. Todo el que planea alguna actividad tiene que apoyarse en las leyes de la realidad y tenerlas en cuenta, las interprete bien o mal. Si el hombre no conociera más que objetos y fenómenos aislados no podría dominar la naturaleza y modificar la realidad.

El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad. La generalización se efectúa por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general, lo denomina con palabras y lo conecta con los objetos y fenómenos que tienen una característica general. La palabra es señal de objetos diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre sí algunas características generales. Esto es lo que determina su situación como estímulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los demás estímulos. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra. El pensamiento humano es un pensamiento verbal. Marx decía: "el lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento".

Al generalizar los objetos y fenómenos de la realidad por medio de la palabra, el sujeto va más allá de las percepciones y de las sensaciones. Basándose en la generalización, el sujeto tiene posibilidad de sacar conclusiones sobre aquello que no percibe inmediatamente.

Aunque en el proceso del pensamiento el hombre va más allá de la percepción, no altera la realidad, sino que, por el contrario, la conoce con más profundidad y exactitud. Al descubrir lo general que existe en los objetos y fenómenos conoce lo fundamental para ellos, su esencia.

Aunque el pensamiento va más allá que la percepción y la sensación, está ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los conocimientos sobre el mundo exterior. El conocimiento sensorial es el origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido que el sujeto utiliza con frecuencia la percepción directa de los objetos o su representación objetiva para resolver tareas de carácter abstracto. También es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando se apoyan en modelos objetivos.

La práctica es el origen de la actividad racional. Al mismo tiempo, la práctica sirve de criterio de veracidad del pensamiento, igual que de las sensaciones y percepciones. La práctica es también donde se utilizan los resultados de la actividad racional. El pensamiento, antes de llegar a ser una forma especial de actividad, una función mental independiente, está incluido en la actividad práctica y se efectúa ligado inseparablemente a ellas.

El pensamiento no siempre esta directamente ligada a la práctica, pero la práctica humana es imposible sin el pensamiento.

El pensamiento se puede definir como el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, así como de los conocimientos que ya se tienen y ligado estrechamente con el conocimiento sensorial del mundo y con la actividad práctica de los hombres.

… se podría decir que: pensamiento es un proceso complejo con múltiples facetas; esencialmente internos (y quizá conductual) que implica representaciones simbólicas, eventos y objetos no presentes en la realidad inmediata, pero iniciado por algún evento externo (estímulo). Su función es generar y controlar la conducta manifiesta.

Operaciones racionales.

A.   El análisis y la síntesis

El análisis y la síntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento y están ligadas entre si inseparablemente en cualquier tipo de actividad mental. El análisis y la síntesis ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una función analítico-sintética cerebral y está constituido por distintos grafos de análisis y síntesis.

Se diferencian dos tipos de análisis: el análisis consistente en la división mental del todo en las partes que los constituyen, y el análisis que consiste en la separación mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo.

Cualquier actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas.           

En contraposición al análisis, la síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes de los objetos, o la combinación mental de sus síntomas, cualidades y aspectos. También se diferencian dos tipos de síntesis: la que consiste en la unificación mental de las partes de un todo y la que reúne distintos síntomas, propiedades y aspectos de los objetos o fenómenos de la realidad.

El análisis y la síntesis nacen de la actividad práctica, y conservan su conexión con la actividad práctica incluso cuando ya se efectúan como operaciones del pensamiento. La ejecución de actos prácticos con los objetos ayuda a la división o unificación mental y es un punto de apoyo para el análisis y la síntesis como operaciones del pensamiento.
Para la ejecución del análisis mental, que tiene por objeto dividir el todo en partes, es muy importante que antes se haya percibido aisladamente lo que es necesario separar del todo. Cuando es necesario reconstruir o representarse mentalmente cualquier mecanismo complicado, la operación es más fácil si con anterioridad hemos percibido este mecanismo en conjunto.

B.  La comparación.

La comparación siempre se hace en una relación determinada cualquiera: se comparan los objetos y los fenómenos siempre por uno u otro aspecto o cualidad, por una u otra particularidad. Para comparar dos o más cosas es necesario separar aspectos determinados de ellas. Solamente separando unos aspectos de otros, estableciendo cómo están representados en cada uno de los objetos que se comparan. La comparación es imposible sin un análisis consecuente. El análisis es una de las partes constituyentes e indispensables de la comparación.

La comparación no se reduce a un análisis, con ella siempre se establece una relación determinada entre los objetos o entre las cualidades o partes de éstos. Por esto la comparación es, al mismo tiempo, una operación sintética, es decir, que incluye en sí la síntesis como una de sus partes indispensables.

La comparación es muy importante para el conocimiento de la realidad. El hombre, solamente cuando compara los objetos y fenómenos, puede orientarse en el mundo que lo rodea, puede reaccionar de la misma manera ante objetos semejantes y actuar de forma distinta según la diferencia que hay entre ellos.

C.  La generalización y la sistematización.

La generalización es la separación mental de lo general en los objetos y fenómenos de la realidad y, basándose en ella, es su unificación mental. La comparación de los objetos y fenómenos es una premisa indispensable para la generalización.
El hombre piensa sobre lo general, después de separarlo de lo particular, por medio de la palabra que lo expresa.

La sistematización o clasificación de los objetos y fenómenos es su distribución mental en grupos o subgrupos, según la semejanza y la diferencia que hay entre ellas.
En las clasificaciones científicas se toman como base, para la división en grupos, los caracteres más esenciales de los objetos.

D.  La abstracción y la concreción.

La abstracción está ligada inseparablemente a la palabra. Únicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total del objeto determinado. Pavlov decía que las palabras representan una abstracción de la realidad y permiten la generalización, que constituye el pensamiento superior específicamente humano y personal.

La concreción es el opuesto a la abstracción. Se concreta sobre lo particular que corresponde a lo general determinado. En este caso no hacemos caso omiso de los caracteres que existen en el objeto particular, sino que pensamos sobre él dentro de la multitud de particularidades que le son peculiares. La concreción de lo general permite comprenderlo mejor, relacionándolo con aquello que no es dado en la experiencia sensorial. La concreción nos aproxima a lo que percibimos por la experiencia sensorial, a lo que es más objetivo y más conocido.

E.  La comprensión.

La compresión se apoya en la conexión inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexión.
Cuanto más amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con más rapidez y facilidad se llega a la compresión.

Se diferencian 2 tipos de compresión: la directa y la indirecta. La compresión directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna operación mental intermedia y se funde con la percepción. La compresión indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de compresión intervienen varios eslabones intermedios, es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas.

Desarrollo del pensamiento en los niños.

 Los primeros actos racionales se manifiestan en los primeros contactos del niño con los objetos que tiene a su alrededor cuando despiertan su atención, y aunque algunos de ellos no son conscientes, suponen una generalización de las relaciones y conexiones correspondientes de los objetos y fenómenos reales. Esta generalización al principio aún no es consiente, y sirve de base para que resuelvan problemas prácticos, utilizando unos u otros medios para alcanzar los fines que se han propuesto.

El niño piensa al mismo tiempo que actúa. Así precisamente es como realiza toda su actividad analítico-sintética.

Las primeras abstracciones del niño también están inseparablemente ligadas a los actos.

El pensamiento infantil está estrechamente conectado con la percepción, con la experiencia sensorial directa; esto se manifiesta de una manera más clara cuanto menor es el niño. El niño piensa con imágenes objetivas, su pensamiento es siempre concreto. Las generalizaciones a que él llega o que él asimila de los adultos están aún estrechamente ligadas con las fuentes sensoriales de que proceden y que le sirven de punto de apoyo.
Los primeros juicios del niño sobre la cantidad de objetos están ligados inseparablemente con sus cualidades perceptibles y sensoriales, como son el tamaño, forma y su situación en el espacio.

Las explicaciones y demostraciones que da el niño demuestran la relación estrecha que para él existe entre lo general y la experiencia sensorial; sus explicaciones también tienen un carácter concreto y objetivo, reduciéndose a ejemplos de casos únicos que confirman lo que quieren demostrar.

En la edad preescolar, el pensamiento tiene un marcado carácter concreto y objetivo, conservando todavía una conexión muy estrecha con la actividad práctica.

  

Desarrollo del pensamiento.

Parte del desarrollo del pensamiento está, desde luego, relacionado con la madurez biológica; todos los diferentes sistemas corporales -sensorial, nervioso y motor- están íntimamente implicados en la conducta y, por tanto, en el pensamiento.

  

BIBLIOGRAFIA

Smirnov, A. A.; Rubinstein, S. L.; Leontiev, A. N. y Tieplov, B. M. (1995). Características del pensamiento. En Psicología. México, Edit. Grijalbo.

EL MÉTODO ETNOGRAFICO

LA ETNOGRAFÍA COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Rafael Mireles Campos

INTRODUCCION

La etonografía es un método de investigación que consiste en describir las costumbres de un grupo humano a traves de la observación participativa, es decir, involucrarse y mezclarse con el grupo que sed desea conocer. Surge en la época de los 70's en Europa y a partir de ahí se va extendiendo hasta llegar a Latinoamérica.

       La etnografía como método de investigación propedéutico nos ayuda a resolver los diferentes problemas relacionados con la educación y su objetivo principal es mejorar la calidad de ésta.

       Líneas abajo se desarrollan tres aspectos importantes de la etnografía; su conceptualización, sus características y su uso en la educación.

Conceptualización.

El termino etnografía proviene del griego "etno" y es usado para referirnos a la "descripción del modo de vida de un grupo de individuos" (Woods, 1978), surge en la década de los años 70's en Gran Bretaña, Estados Unidos y Australia y se generaliza en toda América Latina; su origen está vinculado a dos tradiciones fundamentales: La antropología cultural y la escuela de Chicago.

       Desde el punto de vista metodológico, responde a un proceso sistemático de aproximación a una situación social, considerada en su contexto natural para intentar conocerla desde el punto de vista de quienes la viven, su objetivo principal es la comprensión del objeto fenómeno; en este caso de fenómenos educativos; aportando datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los que participan en los escenarios educativos; se interesa en lo que la gente hace, su comportamiento e interacción y de esta manera descubrir sus creencias, valores, metas y como se va desarrollando con el tiempo.

       La etnografía educativa no forma una disciplina independiente ni una área de investigación bien definida, representa; no obstante; un enfoque de los problemas y procesos de la educación, constituye una síntesis interdisciplinar emergente, al practicarla investigadores de distintas tradiciones.

Técnicas e instrumentos de la etnografía.

La etnografía combina varios métodos y estrategias, pero enfatiza en las estrategias interactivas:

• La investigación participante. esto quiere decir que el etnógrafo debe ser parte de la comunidad o grupo,observar las conductas y ser en ocasiones observador y en otras el observado, quien pregunta pero también quien responda.
• Las entrevistas formales e informales. Las más utilizadas son las entrevistas informales, puesto que el etnógrafo se está identificando y viviendo con un grupo, debe cuestionar a sus integrantes para asi conocer los intereses de los mismos y cubrir las notas o puntos más relevantes.
• El análisis de todo tipo de documento; además ser muy descriptivo al tomar notas de campo y tomar notas de experiencias y pensamientos acerca de impresiones propias. 
• Lo esencial es penetrar en el sitio de estudio e implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa mientras se mantiene una perspectiva analítica basada en el propósito -que es evaluar-. 
• Identificar y seleccionar informantes clave y tomar en cuenta que sus puntos de vista son limitados.
• La investigación etnográfica requiere de tiempo, de agudeza en la observación y análisis de los que comprende y se aprende, de perfeccionar las técnicas de observación y de entrevistas, de revisar un sinnúmero de veces para descubrir la esencia, para "documentar" lo que no esta documentado de la realidad.

Etnografía y práctica docente.

La investigación etnográfica en el ámbito educativo inicialmente se desarrolló en países anglosajones durante la década de los 70's, aportó una perspectiva necesaria para el estudio de estos temas al priorizar el contexto de los significados en que podían ser entendidos los hallazgos meramente cuantitativos. Facilitó el desarrollo de estudios en profundidad, a pequeña escala, utilizando observaciones participantes y no participantes durante un largo período de tiempo para entender los elementos del proceso educativo que favorecen mejores resultados, así como los obstáculos que lo impiden. 

       En la década de los 70's se observa de manera mundial una gran preocupación por la investigación en educación; en países como Gran Bretaña, Estados Unidos y Australia comienzan a aplicar diseños cualitativos que profundizan más en los aspectos del contexto en que se dan los fenómenos, a diferencia de lo que se hacía con las investigaciones de corte cuantitativo; dentro de los métodos cualitativos se comienza a incursionar en estilos etnográficos, con el objetivo de proporcionar mayor claridad a los diferentes fenómenos que se presentan en la escuela y en el proceso enseñanza-aprendizaje.

       En estas prácticas se comienzan a analizar las relaciones escuela-maestro-alumno-sociedad para conocer a fondo los diferentes problemas que se presentan como resultado de la interacción entre ellos.

       En los países en que había iniciado una reforma en el sistema de educación pública como México, Colombia y Perú, estaban comprometidos con la tarea de lograr una educación de mayor calidad, por lo que hablaban de transformar la escuela,, de analizar la correspondencia magisterio-realidad escolar, problemas curriculares y problemas pedagógicos en el aula; la etnografía les permitió entrar en la escuela para conocerla y comprenderla como menciona Rockwell; casi todos los que iniciaron estudios etnográficos en la región, tenían experiencia directa en proyectos de educación popular.

       Entre las líneas temáticas desarrolladas por la etnografía escolar latinoamericana se encuentran: la reproducción social y cultural, el fracaso escolar, los sectores populares y la escuela, la vida cotidiana de la escuela, el maestro como trabajador y el conocimiento real adquirido en la escuela.

       En México, los trabajos de investigación educativa que han sido considerados como etnográficos pueden agruparse en tres dimensiones: Los institucionales y políticos, los curriculares y los sociales, aunque puede suceder que algún trabajo sea ubicado en una u otra dimensión.

• Los trabajos en la primera dimensión, en su mayoría han sido realizados en la educación básica e intentan interpretar y documentar tanto las dinámicas y procesos institucionales que intervienen en las actividades del docente.
• En la dimensión curricular se encuentran diferentes trabajos acerca de la construcción del conocimiento en el aula, la disciplina y los procesos sociales, sobre la aplicación de modelos curriculares específicos y sobre la interacción pedagógica y didáctica en el aula.
• En la dimensión social se muestra la manera en que la escuela se relaciona con grupos económicos y culturales.

       La etnografía, a diferencia de las tradiciones pedagógicas y sociológicas expresadas a través del conductismo y el funcionalismo, no hace eco del eficientismo, de la normatividad escolar o del deber ser. Dice Rockwell ademas, que lo esencial de la experiencia etnográfica es transformarnos a nosotros mismos, es decir, transformar nuestras concepciones acerca de otros mundos para producir conocimientos y continua diciendo que la etnografía es una forma de investigar que obliga a la re-elaboración teórica, que transforma las concepciones sobre la realidad estudiada.

CONCLUSION

A manera de conclusión respecto a la etnografía es que este método se utiliza hoy en día como una manera de adentrase o sumergirse dentro de la vida de un grupo de personas, y que no se limita solo a utilizarse como método de resolución de problemas académicos, sino que lo podemos llevar a nuestro entorno y aplicarlo dentro de los círculos sociales en los que nos movemos diariamente.

       Si bien es cierto el asegurar que "no se experimenta en cabeza ajena", la etnografía nos permite llegar a un punto en el que podemos vivir, entender y sentir los problemas de quienes nos rodean, a hablar por aquellos que no son escuchados y a ver de manera objetiva los problemas que se presentan dentro de una institución educativa, enfrentando a un problema desde una perspectiva que incluye opiniones, datos y pruebas recabadas durante la convivencia con los integrantes del grupo.

Fin del mini-ensayo

Fuentes consultadas.

Bisquerra Alzina Rafael. (2009) Metodología de la investigación educativa. 2 Ed. La Muralla, Madrid. Consultado el 13 de agosto de 2014 en  http://books.google.com.mx/books?id=VSb4_cVukkcC&pg=PA298&lpg=PA298&dq=la+etnografia+como+m%C3%A9todo+de+investigacion+educativa+rafael+bisquerra&source=bl&ots=PupBZfquLU&sig=AV70EhqEtsWGUAydTQpBa4GROqs&hl=es&sa=X&ei=w03rU5nhPOq78gGTsoDwCQ&ved=0CCYQ6AEwAg#v=onepage&q=la%20etnografia%20como%20m%C3%A9todo%20de%20investigacion%20educativa%20rafael%20bisquerra&f=false 

J.P. Goetz, Margaret Diane Le Compte. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ed. Morata. Madrid. Versión electrónica consultada el 13 de agosto de 2014 en  http://catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/lco/daruich_c_g/capitulo3.pdf 

Nolla Cao Nidia. (1997). Etnografía: Una alternativa mas en la investigación pedagógica. Versión electrónica consultada el 13 de agosto de 2014 en http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol11_2_97/ems05297.htm

ECHANDO A PERDER SE APRENDE, PERO NO SE ENSEÑA

Echando a perder se aprende, pero no se enseña.

Yolanda Castillo Vallejo y

Alejandro Anaya Durand

Los docentes cumplen un papel fundamental en la educación de nuestros profesionistas, y en el ámbito de la ingeniería química deben ofrecer a los estudiantes: a) un enfoque que les permita una fácil comprensión y aplicación; b) estimularlos intelectualmente con el fin de prepararlos para su futuro trabajo en la industria; c) lograr su interacción con un amplio abanico de disciplinas y tecnologías; d) hacerlos capaces de tender el puente entre ciencia e ingeniería, y e) prepararlos para la continua evolución de la ingeniería química, loe eventuales cambios imprevistos y escenarios inesperados a los largo de su trayectoria profesional. 

       A continuación se presenta una serie de recomendaciones para la enseñanza en clase, que los autores sugieren tomar en cuenta y validarla con la experiencia de otros maestros. Se pretende enriquecer la calidad de la enseñanza y, sobre todo, contribuir al logro del objetivo del aprendizaje y permitir una mejor armonía entre maestros y alumnos.

1.- Asista a clase.- La primera recomendación es muy obvia pero frecuentemente se descuida. Hay que asistir regularmente con compromiso y entusiasmo. Dar clase no es un hobbie, distracción o artificio curricular, es algo que se debe asumir con responsabilidad, mística y conocimiento. Es una misión de orden superior que no podemos delegar.

2.- Prepare la clase.- Cuando iniciamos nuestra misión como maestros, al tener poca experiencia didáctica generalmente se tiene mayor cuidado en preparar el curso. Sin embargo, con el paso de los años, algunos profesores creen que ya saben la clase y que no es indispensable repasarla, o mejor aún, mejorarla y actualizarla. Con el correr de los años se eternizan sus apuntes de clase y en el mejor de los casos, estos profesores se vuelven un buen recuerdo de mejores épocas.

3.- Profundice sus conocimientos.- Un maestro debe seguir estudiando y adaptarse a los nuevos entornos técnicos y didácticos. Lea nuevos libros y publicaciones. Preparar clase implica un proceso de planeación en el cual se deberán tener claros los objetivos del tema, su relación con el programa de la materia, su extensión y profundidad y su correspondencia en el porcentaje de avance previsto en el curso, en relación con la duración del período académico. Ensaye diversas técnicas didácticas en clase, exposición, discusión, dinámica de grupos...

       En relación con la exposición se presentan las siguientes recomendaciones (Rugarcia, 1997):

       a) Procure interactuar con los alumnos en forma individual; b) selectividad en el tema a tratar, no abarque mucho en la clase; c) recurra a ayudas visuales. El alumno gusta de ver lo que está aprendiendo; d) modifique la aspiración del estudiante por las buenas calificaciones, sobre el propio aprendizaje. Dele la oportunidad al alumno para que aprenda a calificarse; e) mantenga continuidad en la temática de las diferentes exposiciones en clase. Evite presentar paquetes de conocimientos difíciles de relacionar entre sí; f) califique pronto los exámenes y regréselos a los alumnos con comentarios; g) recuerde que la clase no es un evento para demostrar que el maestro sabe la materia, y h) recuerde que es más importante saber como enseñar que saber que enseñar. 

4.- Imparta el tiempo comprometido de clase.- Así como la puntualidad es esencial, el maestro debe impartir su cátedra el tiempo que tiene comprometido en la institución, según el plan de estudios. No apliquemos el refrán que dice: "Si somos lentos para llegar al trabajo, por lo menos seamos rápidos para salir de él".

5.- Concilie la necesidad del alumno de entender y tomar apuntes en clase. Esta situación 

6.- No dicte.- Que no le llamen dictador. Evite leerle a sus alumnos, ellos también saben hacerlo; en todo caso, regáleles una copia del documento y discutalo en clases subsecuentes.

7.- No se pierda en deducciones innecesarias o demasiado extensas.- Es indispensable que el alumno entienda la fundamentación teórica de los conocimientos que recibe y sepa aplicarlos, pero no siempre conviene dedicar toda una clase para llegar a deducir una ecuación dada. Dichas deducciones aparecen en los textos y es preferible referir a los alumnos a las fuentes para que las analicen y aclarar en clase dudas específicas. Lo que importa no es la mera deducción sino el entendimiento de su significado.

8.- Modernícese.- Use recursos audiovisuales para impartir su clase. En ocasiones utilice diapositivas, películas, etcétera y aproveche los recursos informáticos. La mayoría de las calculadoras programables permiten resolver problemas numéricos rápidamente. Algunos alumnos cuentan con el apoyo de computadoras personales portátiles, pero, cuidado, las calculadoras también hacen los errores más rápidos y en limpio.

9.- Compruebe el aprendizaje.- No pregunte ¿entendieron?, al alumno le da pena evidenciar su ignorancia frente a los demás. Recuerde lo que dijo Confucio "Si preguntas una vez pasas por ignorante una vez, si no preguntas nunca pasas por ignorante siempre" es preferible decirle al alumno "Dime que entendiste y explícamelo a mí"

10.- Personalice a sus alumnos.- Esto es, dirija su mirada a la de ellos para involucrarlos en su interés. Pero no solo lo haga a quienes aparentan interés (real o ficticio); diríjase a todos, trate a sus alumnos como personas no como números de cuenta. Llámelos por su nombre. 

11.- Proporcione tiempo para reflexionar.- Haga una especie de "compás de espera" donde le proporcione al estudiante la oportunidad de analizar la información, no debemos saturar al alumno. 

12.- Sea imparcial.- No sea únicamente maestro de los mejores alumnos. Los que mas lo necesitan son aquellos que tienen problemas. No ceda a los halagos de los alumnos barberos o manipuladores cuya "mercadotecnia" frecuentemente no es el talento.

13.- Pase el balón a sus alumnos.- A veces sus alumnos deben impartir algún tema que les asigne para su estudio. Ello desarrolla su habilidad de comunicación y búsqueda de información. 

14.- Mantenga el control.- Si sus alumnos no le hacen caso es preferible callar o hablar mas bajo. Los otros alumnos pedirán silencio en clase. Espere.

15.- Sea humilde.- Si no sabe contestar una pregunta sea honesto y diga que no sabe pero ofrezca aclararlo la próxima clase. Evite el bluff. Admita que dentro de la clase puede haber alumnos más brillantes e inteligentes que usted. No se autoelogie alimentando su ego. 

16.- Sea accesible.- Recuerde el nivel de sus alumnos y el de usted. Este es mayor (se supone) pero debe guardar paciencia a que sus alumnos lo entiendan.Ellos no cuentan con la experiencia del maestro.

17.- Mantenga una actitud ética.- No critique a otros maestros frente a sus alumnos, no haga a otros lo que no quisiera que le hagan a usted. Procure referirse a virtudes didácticas , en su caso, de otros colegas.

18.- Mantenga la atención.- Observe ciertas reglas de actuación. Nada más incomodo que un maestro con voz monótona y poco modulada. Dramatice ocasionalmente ciertos conceptos, aprenda a reír, bromee un poco pero sin exagerar.

       El comportamiento de un grupo típico en clase es singular. Algunos alumnos tienen dificultad en permanecer despiertos, otros pasan el tiempo leyendo textos ajenos a la clase, hay quienes dibujan algún objeto trivial, varios oyen sin escuchar y la mayoría toma apuntes en forma automática. Algunos investigadores (Harley y Davies) señalan que la atención se incrementa desde el principio de la clase hasta los primeros diez minutos y disminuye a partir de ese momento. Para mantener la atención se recomienda lo siguiente:

       a) Comente eventualmente que el tema de clase pudiera ser empleado en un examen próximo, b) cambie la intensidad y velocidad de la voz. Utilice la comunicación no verbal. c) haga que los alumnos colaboren en clase en la solución de un problema (cálculos numéricos, búsqueda de información, etc.), d) asegure que se cuenten con las condiciones ambientales adecuadas en el salón (alumnos, ventilación, aislamiento acústico). Hay horas difíciles para dar clase, las más inconvenientes son después de la comida o en la noche cuando el rendimiento baja por el cansancio natural. Algunos alumnos se presentan a la clase sin haber probado alimento. Haga breaks o breves interrupciones (de cinco a diez minutos) en clases de más de dos horas o, incluso, en menores, dependiendo de la complejidad del tema, e) mantenga un ritmo activo en su clase y f) contagie su entusiasmo. 

19.- Respete a sus alumnos.- Nunca ponga en ridículo o en evidencia a un alumno en clase. Mantenga un profundo respeto y cortesía hacia ellos. Si es necesario corregir algún defecto en sus alumnos hágalo constructivamente. No los intimide o amenace. Gane su confianza y afecto. Jamás hostigue a sus alumnos ni permita que lo hagan con usted.

20.- Mantenga una imagen de maestro.- Que lo vean como tal, en su aspecto y actitud íntegra, respetable y digno de ejemplo, pero no exenta de errores como todo ser humano. Para ser maestro hay que parecerlo.

21.- Mantenga una visión integral del curso.- En clase no se limite a explicar un tema dado, relacionelo con los propósitos del curso y del programa general de la carrera. Los alumnos deben conocer en todo momento el propósito de lo que se les enseña.

22.- Evalúe a sus alumnos.- Dedique varias clases a este propósito fundamental: evaluar para corregir y para mejorar. El maestro deber á comprobar que los alumnos efectivamente can aprendiendo y, en caso contrario, redefinir el rumbo.

23.- Enseñe a aprender. Anticipe a sus alumnos el propósito de la clase siguiente, pidales que se documenten y estudien el tema que se pretende tratar. De esta forma se evita concretar la clase a una mera exposición del maestro y podrán discutir las dudas de los alumnos. 

24.- Ejemplifique.- Haga la clase participativa propiciando la ejemplificación de los conceptos impartidos. Recordamos 10 % de lo que leemos, 20 % de lo que escuchamos, 30 % de lo que vemos, 50% de lo que vemos y escuchamos, 70% de los que decimos y 90% de lo que podemos hacer.

25.- Mantenga congruencia en su estilo de enseñar y el aprender de sus alumnos.- Conozca los diferentes estilos de aprendizaje de sus alumnos y procure adaptar su estilo de enseñanza para obtener los mejores resultados de aprendizaje.

26.- Regla de oro.- El objetivo es el aprendizaje, no la enseñanza. En todo momento tenga presente la siguiente premisa. "El objetivo de la clase no es la enseñanza en sí, sino garantizar el aprendizaje y la comprensión plena de lo que se imparte". el compromiso educativo es asunto que debemos tomar con responsabilidad y fuera de una improvisación irreflexiva. Si bien es cierto que echando a perder se aprende, ello no garantiza enseñar adecuadamente y el precio de lo anterior puede ser muy alto

Fin del artículo.  

EL METODO ETNOGRAFICO

EL MÉTODO ETNOGRÁFICO COMO ALTERNATIVA DE INVESTIGACIÓN: PRINCIPIOS BÁSICOS Y VIABILIDAD.

Castillo Cano Jorge Manuel. (1994). El Método etnográfico como alternativa de investigación: Principios básicos y viabilidad . Revista Islas. Num 109 septiembre-diciembre Ed Felix Varela, La Habana, Cuba. pp 52 a 57

INTRODUCCIÓN

En estos últimos años se ha suscitado un marcado interés por la aplicación de métodos cualitativos en la investigación educativa. Es probable que este auge se deba a tradición dominante en la ejecución de investigaciones a partir de la perspectiva de la sociología empírica cuantitativa que no ha podido dar una respuesta o explicación a diversos problemas, particularmente al relacionado con aspectos de rezago o fracaso en los sistemas educativos.

       La corriente dominante se ha preocupado por aspectos mecroestructurales, como son la desigualdad social, la relación escuela-sociedad, la vinculación del sistema escolar con el mercado de trabajo y con las relaciones de poder, la expansión cuantitativa del sistema, etcétera, o bien por como aprenden más los alumnos; es decir, por métodos, recursos, tecnología educativa. Conviene señalar que todas estas preocupaciones no son irrelevantes; sin embargo, debido en parte al enfoque utilizado y a las formas de recolección y análisis de la información, han podido informar acerca de lo que está pasando y no de cómo y por qué.

       ¿Qué ocurre entonces con los métodos cuantitativos de investigación?

       Considero que básicamente se han alejado de la realidad del proceso mismo de la educación, de lo interno de los procesos educativos, de la "escuela por dentro", de la práctica docente de los maestros y de las complejidades de las interacciones cotidianas que se dan en el salón de clases. Hay situaciones  que no se pueden captar con un simple cuestionario o con la cuantificación de los resultados, sin introducirse en la escuela o el aula escolar.

       Ante esta situación surge la etnografía educativa como investigación cualitativa, la cual utiliza una serie de instrumentos que le permiten al investigador participar en la vida diaria de los sujetos durante un tiempo determinado, observando lo que sucede, escuchando lo que se dice, haciendo preguntas o recolectando datos disponibles que permitan aclarar los puntos que le interesen.

       El presente escrito tiene como propósito señalar las características peculiares de este método y los instrumentos que utiliza para operar dentro de la realidad cotidiana de las escuelas como centro de atención que documente lo no documentado, es decir, centra su análisis en lo que sucede cotidianamente en las escuelas, o dentro del espacio aúlico. 

       Este trabajo está dividido en cuatro partes: En la primera se señalan las ideas básicas y características del método etnográfico, destacándose el auge que actualmente tiene en el campo educativo. En la segunda aparte se presenta una descripción de los instrumentos propios de este método: la observación participante, el diario de campo y la entrevista. En la tercera parte se trata de hacer una crítica al método, señalando alcances y limitaciones en su aplicación. Al final se concluye con una posición personal donde se destacan las condiciones de operatividad de esta estrategia metodológica, elegida como una opción para realizar investigación educativa. 

IDEAS BÁSICAS Y PRINCIPIOS REGULADORES DEL MÉTODO ETNOGRÁFICO 

El concepto de etnografía tiene su fuente de origen en la antropología y se traduce literalmente como la descripción del modo de vida de un conglomerado social o de un grupo de sujetos insertados en un contexto determinado. A los que hacen etnografía les interesa la gente, su comportamiento, como se interrelacionan con los demás. Como método se propone descubrir en los individuos sus creencias, sus valores, perspectivas, motivaciones y formas de vida en que todas estas acciones se desarrollan o cambian a través del tiempo.

       La etnografía es un proceso metodológico que permite conocer una realidad y remite a la elaboración de constructos y de una conceptualización teórica en relación con el objeto. Esta conceptualización se enriquece o se transforma en la medida en que se vaya avanzando en el análisis de los eventos que se registran a través del trabajo de campo.

       Conviene señalar que el método etnográfico posee una fuerte carga filosófica, epistemológica y teórica. Su introducción en la investigación social se debe a la sociología fenomenológica; ésta, a su vez, se basa en las filosofías subjetivistas de la primera mitad del siglo XX. Así tenemos básicamente como fuente de la fenomenología a Shutz, Berger y Luckman como principales exponentes, el interaccionismo simbólico de  Mead y Blumer y la etnometodología de Cicourel y Garfinkel, para pasar a una revisión de la nueva sociología de la educación, corriente desarrollada en Inglaterra en la década de los 70's y nutrida por los tres paradigmas antes mencionados y donde los estudios etnográficos cobraron gran auge. (Corenstein: 32).

       Como puede advertirse, también el intuicionismo bergsoniano, el pragmatismo estadounidense, la fenomenología de Husserl y el existencialismo de Heidegger constituyen el basamento filosófico fundamental de la sociología fenomenológica, fuente directa de la etnografía como alternativa metodológica utilizada en el campo de la educación.

       En este sentido, la etnografía concibe a la educación como un fenómeno conformado social e históricamente, como algo inexplicable dentro del contexto social particular en que se da. De esta posición básica se desprende el interés de acercarse a la escuela como el lugar en donde se concreta la educación, donde se dan los procesos con los que se constituye y que interesa analizar y reconstruir.

       La etnografía como método se interesa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto -que puede contener opiniones alternativas- y la perspectiva con que este ve a los demás. A partir de esto el etnógrafo puede percibir las explicaciones, o con las conductas observadas, pautas susceptibles d sugerir ciertas interpretaciones (Woods: 19). Ocurre que la operatividad del método etnográfico se hace a partir de un contacto prolongado con asuntos a nivel "micro" con el fin de poder realizar una descripción analítica.

       Conviene señalar que los sociólogos fenomenológicos han adoptado el método etnográfico despojándolo de prenociones teóricas y culturales, modo especialmente indicado para descubrir interacciones y categorías de pensamiento en grupos humanos de los cuales el investigador sabe poco o nada; para, en suma, comprender como los actores dan un sentido, una lógica, un orden a su vida cotidiana (Emmerich: 31). La etnografía puede considerarse como la forma más básica de la investigación social; en ella se ha encontrado el medio más adecuado para aproximarse a la vida cotidiana de las escuelas y del grupo escolar, debido a que una de las ideas básicas o características de la etnografía es la posibilidad de registrar lo no registrado y así acceder al conocimiento de lo particular; en este sentido se establece la relación de la etnografía con la cotidianidad.

LOS INSTRUMENTOS UTILIZADOS EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA

El método etnográfico como forma de hacer investigación y medio para comprender la vida cotidiana de pequeños grupos se introduce en una comunidad para tratar de entenderla, conocerla, descubrirla y reconstruir la lógica que posee su propia dinámica. Pero la lectura de esta realidad requiere la utilización de instrumentos propios de esta metodología , que se basa en la observación intensiva y constituye una alternativa para estudiar los fenómenos que se dan en el salón de clases o los derivados de la práctica docente, ya que a través de la técnica de observación y análisis cualitativo de los datos se pueden identificar  y comprender mejor de manera sistemática los procesos que se generan en esa realidad.

       ...La etnografía ha desarrollado un amplio conjunto de técnicas e instrumentos entre los que destacan: la inmersión del investigador - participante o no - en la vida de la comunidad estudiada, la observación intensiva de las formas de interacción, las historias de vida, la utilización de informantes clave, el registro de campo y la descripción minuciosa del clima o de la organización espacial de la comunidad estudiada.

       Debe destacarse que la técnica más importante de la etnografía es la de la observación participante, que en la práctica tiende a ser una combinación de métodos o, mas bien, us estilo de investigación. La idea central de la investigación es la penetración de las experiencias de los otros en un grupo o institución; la participación contribuye a la valoración, y esta se realiza a través de una tarea permanente de interrogación que el investigador se hace a sí mismo y a la realidad que investiga, cuestionando lo obvio y observándolo todo, con el fin de incluir en la medida de lo posible la definición del objeto de estudio, las categorías sociales y las definiciones institucionales de la realidad.

       Conviene destacar que aunque los observadores participantes realicen un estudio intenso acerca de un grupo en especial, sus hallazgos tendrán también interés para otros grupos, no necesariamente dentro de la misma clase de institución. También hay que advertir que ésta técnica requiere un ojo avizor, un oído fino y buena memoria. A veces se utilizan videofilmes, grabaciones y fotografías para ayudar a la memoria y en algunos proyectos son indispensables todos estos recursos empleados en la observación participante que rebasa los cánones establecidos de una simple observación.

       El diario de campo comúnmente conocido como notas de campo no es más que la serie de apuntes realizados durante el día; se utiliza para "refrescar" la memoria acerca de lo que se ha observado y se desea registrar, e incluye notas más extensas escritas con posterioridad, cuando se dispone de más tiempo.

       El diario de campo es un instrumento de recopilación de datos con cierto sentido íntimo recuperado por la misma palabra diario, que implica la descripción de tallada de acontecimientos y se basa en la observación directa de la realidad, por eso se denomina de campo (Gerson: 5).

       El diario de campo se concibe como un primer paso para la recopilación de los datos observados en la misma realidad o escuchados a los informantes. Estos datos después se clasifican de acuerdo con el diseño de la entrevista elaborada para tal caso.

       De esta manera el diario de campo  se convierte en una fuente de extracción de datos, en un instrumento de reflexión y análisis del trabajo en el aula y por esto mismo en un trabajo de descripción, valoración y explicación de los niveles de significación de la práctica educativa.

       Como se puede advertir, la recopilación directa de datos se obtiene a través de dos fuentes básicas: la observación directa y el empleo de informantes; este último es complemento de la observación directa. En la recopilación de datos mediante la información verbal debe buscarse la oportunidad con el fin de obtener información de acontecimientos a los que no se tiene fácil acceso a través de la observación.

       Estas técnicas descritas se utilizan en el campo de la comunicación, la psicología y, por supuesto, la antropología. Su utilidad para estudiar el salón de clases y la práctica docente también ha sido demostrada por los profesionales de la educación que ven en ellas instrumentos idóneos para recoger información a partir del enfoque etnográfico.

CONDICIONES DE OPERATIVIDAD DEL MÉTODO ETNOGRÁFICO EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

Al elegir el método etnográfico como una alternativa para hacer investigación, se parte de la idea de trasladar la práctica educativa cotidiana al campo del análisis y la discusión. Observar los principios informativos, reguladores y valorativos que transmite la práctica educativa, así como su vinculación con el mundo circundante, son tareas importantes que deben cumplirse debido a la necesidad existente.

       Cualquier método de investigación debe ajustarse a las características del objeto de estudio. En este caso tal objeto es la práctica docente ... fenómeno que implica complejos procesos humanos  que tienen lugar en el trabajo cotidiano dentro del aula escolar.

       La elección de esta alternativa se fundamenta en varios trabajos de investigación etnográfica en cuyos avances conceptuales y metodológicos se afianza su basamento. Sobre etnografía de la practica docente Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta han desarrollado esta corriente de investigación educativa en México y América Latina obteniendo gran reconocimiento internacional; también Ruth Paradise, Antonia Candela, Ruth Mercado y Rafael Quiroz (Weiss: 21). Esto funge como un referente sólido para hacer investigación a partir de esta opción metodológica.

       La línea de investigación que se pretende asumir en este estudio se distingue por su intento de conocer lo que pasa en las presuntas escuelas y grupos estudiados sin suponer ni deducir, sino palpando la realidad de una manera descriptiva.

       Sobre este particular, Weiss sostiene que la etnografía no vive sola, que se encuentra en un diálogo continuo con otras teorías y formas de investigación; con la teoría psicogenética y la teoría sociolingüística y con los métodos de investigación-acción y de experimentación didáctica, con la historiografía, la l ingüistica, la sociología y la antropología cultural (Weiss: 27).

       Una de las limitantes que debe reconocerse en este método es que la etnografía no es propiamente una ciencia social debido a que los datos y resultados que se obtienen son meramente apreciaciones o impresiones hasta cierto punto subjetivas, que de ningún modo pueden proporcionar un fundamento sólido para un análisis riguroso. Otros estudiosos opinan que es únicamente a través de la etnografía que se puede entender el significado de la forma y el contenido de los procesos sociales.

       Otra cuestión que debe considerarse al operar este método es que quien hace etnografía debe mantener una vigilancia permanente acerca de dos riesgos: el empirismo y el racionalismo. La negación de la teoría y la sobredeterminación de la teoría. Hacer etnografía implica moverse entre dos niveles de conceptualización que van de lo trivial a lo mítico de las prácticas. La única posibilidad de evitar ambos polos es la reflexión y la reconceptualización permanente.

       En nuestro país se incursiona en la investigación educativa a través del método etnográfico debido a que este ha sido popularizado por algunos investigadores del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Estos investigadores reconocen algunas limitaciones del método etnográfico, las cuales tratan de superar.

     
CONCLUSIONES


Al señalar las ideas básicas y al hacer la descripción  de los instrumentos y condiciones de operatividad de esta estrategia metodológica se puede afirmar que la etnografía presenta condiciones favorables para establecer vínculos entre investigación y maestro, investigación educativa y práctica docente, teoría y práctica.

       Si se utiliza la etnografía en el campo de la investigación educativa es importante no acceder a ella como una simple técnica, sino considerarla como una opción metodológica, partiendo del supuesto de que todo método implica cierta teorización. Decidirse por esta posición antropológica obliga de manera consciente a utilizar la teoría en lugar de negar la presencia de supuestos teóricos en la descripción.

       La etnografía como procedimiento de investigación no requiere la definición inicial de un modelo teórico acabado que funcione como "marco", es decir, que delimite el proceso de observación, como sí lo requieren por ejemplo las investigaciones cuantitativas y experimentales en las cuales la operacionalización de variables es necesaria.

       La pretensión de realizar un estudio basado en la perspectiva etnográfica, se hace a partir de una posición epistemológica que implica aceptar conscientemente una correspondencia entre teo´ria, método y procedimientos. Significa explicar los criterios epistemológicos desde los cuales se lleva a cabo la investigación, o dicho de otra manera, explicitar como se define la relación entre sujeto y objeto del conocimiento. Dicha concepción tiene como referente la concepción que se tiene de lo real.

       Así, una de las preocupaciones básicas a partir de las cuales se optó por la etnografía como estrategia metodológica de investigación, es el interés por conocer la práctica docente desde los sujetos que la construyen para dar cuenta de un fragmento de esa realidad....

Bibliografía 

CORENSTEIN Z., Martha: "La investigación etnográfica en educación" en Pedagogía (México) (11): 29-32, 1987.

DE LEONARDO, PATRICIA: La nueva sociología de la educación. Antología, 156 pp., Ed. El Caballito, México 1986.

EDWARDS R., VERONICA: Los sujetos y la construcción social del conocimiento escolar en primaria: un estudio etnográfico, 78 pp. Tesis,DIE-IPN, México, 1992.

EMMERICH, GUSTAVO ERNESTO: "El método etnográfico en la investigación educativa: orígenes filosófico-teóricos y posibilidades heurísticas", en Pedagogía (México) (13): 25-34, 1988.

GARCIA SALORD, SUSSANA y LILIANA VANELLA:  Normas y valores en el salón de clases, 135 pp., Ed. Siglo Veintiuno editores en coedición con la UNAM, México, 1992.

GERSON, BORIS: "Observación participante y diario de campo en el trabajo docente", en Perfiles Educativos (México) (5): 3-22, 1979.

WEISS, EDUARDO: "Reflexiones sobre etnografía y didáctica" en Investigación educativa. Simposium: Logros y retos frente al año 2000, pp 21-35, Universidad Iberoamericana Plantel Golfo-Centro, Puebla, México, 1993. 

WOODS, PETER: La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, 220 pp., tr. de Marco Aurelio Galmari,Ed. Paidós Ibérica, S.A., Barcelona, 1989. 

ERNESTO "EL CHE" GUEVARA

ERNESTO "EL CHE" GUEVARA

un mirada a su vida y su obra pedagógica

con textos publicados por Jorge Manuel Castillo Cano en el periódico "El Noreste" de Poza Rica, Ver. en octubre 11 de 2011

"Dispara cobarde, después de todo vas a matar a un hombre"....

Ernesto Guevara de la Serna (1928-1967) mejor conocido como "El Ché Guevara", cabalga todavía en este Siglo XXI. Y del contexto general de su obra, nosotros, los que ejercemos la docencia hemos optado por su pedagogía revolucionaria, esencia de su mística y lucha social emprendida desde 1959 cuando se incorporó en aquel grupo de aventureros  que se dieron a la tarea de liberar al pueblo cubano en ese mismo año. Desde esa acción, sus ideas siguieron floreciendo, a pesar de su caída en combate aquel 8 de octubre de 1967 en Bolivia.

       

       Con esta breve semblanza me centro en su pedagogía revolucionaria, emanada de su posición como luchador social y que muchos investigadores como Freire, Apple, Giroux, y Mclaren han estudiado para trascender desde la pedagogía critica de la revolución donde el Che reconoce que el político es la fuente de la expansión capitalista mundial y se centra en el imperialismo. Percibe la subjetividad como factor determinante de la globalización y la lucha contra el capitalismo se vuelve en esencia una lucha para crear subjetividades resistentes por medio de una ideología critica y de una praxis contrahegemónica. Esta perspectiva política del Che evoca una imagen prometeica de los seres humanos luchando para cambiar su mundo.

       Esta es una vertiente para entender que la vida y el pensamiento del Che Guevara aporta elementos para fundar y creer en una pedagogía de la revolución que según Peter Mclaren intenta volver a comprometernos en una reflexión constante acerca de las relaciones sociales injustas dentro del capitalismo global, invitándonos a tomar una postura contra las crueles condiciones de vida resultantes de ellas. Está claro que al comprometernos como maestros, al ejercer la práctica docente con un enfoque pedagógico revolucionario, se puede empezar a crear la posibilidad de convertir al mundo en un lugar mejor. "La pedagogía revolucionaria es aún un desafío, un proceso constante abierto a la imaginación".

       Convertir este desafío en una acción real exige cambios radicales en el proceso de la formación docente. Se requiere formar un docente consciente de su función que tiene como educador social e intelectual transformativo. Maestros que desarrollen una comprensión intelectual de su profesión; que sean sensibles para reconocer los mecanismos de opresión y resistencia que ejercen los regímenes totalitarios.

     Urge, entonces, formar un educador con una categoría de intelectual transformativo, capaz de mantener un fuerte compromiso con el bienestar de cada estudiante; un maestro que trabaje por la democratización de las aulas, que recupere las ideas libertadoras del "El Che"considerado un maestro revolucionario y el maestro de la revolución. Preparar un docente comprometido para formar activistas políticos críticamente reflexivos que simpaticen y militen con los movimientos sociales que se generen en su comunidad, estado y país.

       Hay que recordar que el Che fue un luchador y guerrero posnacional que luchó a favor de los campesinos y los obreros del mundo. No tenía predilección hacia un país en especial,sino que  solo se identificaba con la lucha revolucionaria y por la libertad de los pueblos oprimidos y subyugados por el imperialismo.

       Por lo tanto, la pedagogía del Che Guevara emanada de su lucha y acción revolucionaria son una forma de marxismo práctico, contextualizado en nuestra realidad latinoamericana bajo el paradigma de la lucha de clases y con una perspectiva universal de la lucha anticapitalista. Corresponde a los que se consideran guevaristas no conformarse con divulgar que existe una democracia de baja intensidad que solo con una política social vinculada con los desposeídos se puede acelerar una transformación social... según Mclaren, los guevaristas no piden una fuerza revolucionaria acéfala, existe un liderazgo de vanguardia, pero es una vanguardia que fomenta el crecimiento y el desarrollo intelectuales desde abajo. Esta es la constante de la postura del Che Guevara, de formar al hombre nuevo con una nueva técnica y esta responsabilidad la tienen los maestros, pero solo podrá lograrse cuando en ellos exista el compromiso de entender que la lucha a favor de la educación se vincula frontalmente con las luchas que se gestan en el escenario mas amplio de la vida social y política. 

APORTACIONES DEL CHE GUEVARA A LA PEDAGOGÍA DE LA REVOLUCIÓN

Vie 8 octubre 2010... periódico el Noreste de poza Rica, Ver. Sección 7A

estudiar la obra y el pensamiento revolucionarios de Ernesto Guevara de la Sena (1928- 1967) permite rescatar de su ideario algunas aportaciones a lo que se denomina pedagogía de la de revolución, la cual surge de la acción y la lucha realizada por este gran hombre que, sin estudiar ciencias pedagógicas, toda su obra entraña una esencia llena de premisas educativas que inciden para el surgimiento de una nueva concepción pedagógica que a manera de propuesta se advierte en el contexto general de su obra revolucionaria y que tiene muchos seguidores como Freire, Apple, Giroux y Mclaren entre otros.

       Es una nueva alternativa de transformación social que surge ante la situación que priva en la situación actual, caracterizada por principios neo-liberales básicamente tecnocráticos que solo contribuyen a las perversiones de la globalización a la vez que es arrastrada por ellas. Este proyecto surge para emplear el conocimiento y la transformación como armas para cambiar el mundo.

       La carta que envia al Sr. Carlos Quijano del semanario "Marcha" de Montevideo, Uruguay escrita el 12 de marzo de 1965 conocida con el nombre de "El socialismo y el hombre en Cuba" destaca que formar hombres y mujeres con una disposición al sacrificio y a la consecución de ideales plenos; sostiene que para lograr esa transformación material y social de un país no basta con una conciencia productiva sino que es necesario que la escuela eduque y forme la conciencia moral de la futura generación. "Haremos el hombre del Siglo veintiuno nosotros mismos. Nos fijaremos en la acción cotidiana creando un hombre nuevo con una nueva técnica". 

       En esta carta invita a una reflexión necesaria que es el elemento importante del sistema educacional latinoamericano. Se refiere al proceso educativo que se lleva a cabo para la formación del hombre nuevo, donde la parte directiva la ejecuta la escuela; esta debe estrechar los lazos de trabajo con la familia y la comunidad como elemento en el cual descansa la educación del hombre. Toda tarea debe encaminarse a educar al hombre en cualquier lugar, pero también hay que enseñar al estudiante a autoeducarse; esto lo deja bien claro el Che cuando expresa: el proceso es doble, por un lado actúa la sociedad con su educación directa o indirecta; por otro lado el individuo se somete a un proceso de autoeducación.

       Se advierte aquí su preocupación de que  las universidades pudieran transformarse en focos activos para la acción revolucionaria, intentó convencer a los estudiantes de que se unieran a los planes de transformación del Estado. Así, para el Che, no había vida fuera de la revolución, y esa vida vivida en la práctica de la justicia y de la verdad se basaba en un amor a la humanidad viva. Manifiesta en su obra revolucionaria que el individuo produce a diario su deber social de trabajo. El hombre nuevo se forja dentro de una dialéctica de libertad y de sacrificio, de deber moral y de necesidad revolucionaria y de las virtudes elevadas del carácter - una nueva tecnología moral - y la imperfección del espíritu humano. esta imperfección del espíritu humano es la que permite la formación continua del nuevo hombre que cabalga en este controvertido siglo veintiuno. la revolución se hace a través del hombre, pero el hombre debe forjar día a día su espíritu revolucionario decía atinadamente el Che.

       No hay necesidad de buscar más referencias relacionadas con la educación y la enseñanza para aseverar que su obra entraña una pedagogía de la revolución. Su rasgo característico estriba en considerarse de una manera más productiva si se le mira en relación con la formación en la que él fue capaz de asignarle un lugar a sus enseñanzas marxistas en el proyecto de mayor amplitud, de la acción militar de la guerrilla. Hay una percepción en la pedagogía revolucionaria de Ernesto Che Guevara que va más allá de la sumisión; al contrario, es pertinaz y combativa. Su fundamento descansa, ante todo, en que fue un maestro revolucionario y un maestro de la revolución, fue un ejemplar pedagogo internacionalista de la práctica revolucionaria.

       Por lo tanto, las ideas pedagógicas del Che Guevara están inscritas en un marco de esperanza y de lucha, hace falta que los maestros hagan vibrar su ethos revolucionario a través de la transformación de la docencia en un elemento de autoridad democrática anti-autoritaria fundado en una pedagogía critica comprometida con la formación de activistas políticos criticamente reflexivos comprometidos con la lucha por la justicia social,  económica y la igualdad dentro y fuera del aula. Además de fomentar en las escuelas culturas que sean democráticas, igualitarias, de colaboración y colegiadas, reemplazando la cultura brutal, verticalista por otra mas abierta y democrática. La pedagogía revolucionaria es entonces la orientación filosófica de las prácticas de enseñanza que ayuda a conseguir la justicia social y cultural. Es un modo específico de entender a la docencia en relación con las fuerzas sociales, culturales y productivas que nos rodean.

Fin

¿Más sobre el Che Guevara?  siga el vínculo a la publicación El "Che" Guevara ¿revolucionario o criminal? una compilación hecha en diciembre de 2025.

PROFESORES TIPO O PROFESORES DESMOTIVADORES

TIPOS DE PROFESORES o PROFESORES DESMOTIVADORES

según Carlos Zarzar Charur

• PROFESORES "BALIUM" que piensan que es obligación del alumno soportarlos son bostezar.
• PROFESORES "ROLLEROS" que se la pasan hable y hable desde el inicio hasta el final de la clase, desde el inicio hasta el final del semestre escolar.
• PROFESORES "DICTADORES"  que obligan al alumno a transcribir a su cuaderno todo el libro de texto. Se la pasan dictando como si aún no se hubieran inventado las bibliotecas ni las fotocopiadoras.
• PROFESORES "MAFIOSOS", corruptos, que adrede se ponen muy exigentes para propiciar regalos dádivas o donativos por parte de sus alumnos, y "favores especiales" por parte de sus alumnas (o al revés).
• PROFESORES "PERROS" que exigen a sus alumnos esfuerzos superiores a sus posibilidades (esfuerzos que ellos mismos jamás realizaron).
• PROFESORES "BARCOS" que modifican su metodología o sus exigencias ante la mínima molestia o dificultad que presentan sus alumnos.
• PROFESORES "TRASATLÁNTICOS"  a los cuales lo que menos les importa es la clase y el aprendizaje de los alumnos, y lo que mas les importa es cobrar integra su quincena.
• PROFESORES "MAMÁS" que, por compasión toman en cuenta los problemas personales de los alumnos y se los valen por puntos para la calificación. Los alumnos, por supuesto, se aprovechan de su "bondad"
• PROFESORES "TRENES" que siempre llegan tarde, que son impuntuales por costumbre y que el único día que llegan a tiempo cierran la puerta inmediatamente y ponen falta a los alumnos que llegaron después que ellos. 
• PROFESORES "FALTISTAS" que simplemente no llegan a clase, sin avisar a sus alumnos, lo que significa una falta de consideración hacia ellos (¿y por qué habría de avisarles? Para eso soy el profesor y ellos los alumnos).
• PROFESORES "POLO POLO", que son soeces, groseros, vulgares y que piensan que ganan mayor popularidad mientras mas malas palabras utilicen en sus clases.
• PROFESORES "GRILLOS" que utilizan su clase como una plataforma para conseguir mayor fuerza política y, por lo tanto, mayores prebendas.
• PROFESORES "PLAYEROS" que quieren convertir su clase en un permanente dia de campo en la playa para pasarla bien.
• PROFESORES "SARGENTO" que piensan que lo mas importante para la formación del alumno es que sigan una disciplina estricta y férrea, sin importar que tanto aprendan. Por ello todas las escuelas deberían ser militarizadas. 
• PROFESORES "EN EL EXAMEN NOS VEMOS" que utilizan los exámenes para atemorizar a sus alumnos y para tomar venganza de situaciones que no pudieron manejar durante el curso escolar.
• PROFESORES "TRONADORES" que se enorgullecen mas mientras mayor sea el numero de alumnos que reprueban. 

otros estudiosos elaboran su propia clasificación...Kerschensteiner, Caselman, Adelaide Lisboa y otros autores se encuentran en este sitio: http://stellae.usc.es/red/blog/view/23851/los-diferentes-tipos-de-docentes 

Muchas otras clasificaciones encontraremos según el ámbito educativo que se refiera - primaria, secundaria, bachillerato, universidad -; J. Fernandez (1991) menciona la siguiente tipologia: 

PROFESOR TRANSMISOR o tradicional, posee una metodología magistral y expositiva, sus objetivos dependen de los que diseñan el curriculo y utiliza solamente el pizarrón, (aunque de vez en cuando agrega un video) como medio de enseñanza. 

PROFESOR TECNOLOGICO: La enseñanza esta mediatizada por el método científico, la planificación de esta es una programación cerrada con el objetivo de adquirir conocimientos y capacidades según la disciplina, la metodología es magistral y expositiva haciendo uso de materiales audiovisuales, prensa, medios de comunicación, computadoras...

PROFESOR ARTESANO: hay ausencia de planificación ya que se hace hincapié en la actividad autónoma de los estudiantes, utiliza una metodología magistral y activa, la comunicación es interactiva y espontánea, los medios que utilizan son diversos ya que los escogerá dependiendo de la temática que es este manejando. 

PROFESOR DESCUBRIDOR: Se caracteriza por utilizar el método científico empirista, e inductivo, tiene como meta el descubrimiento investigativo, la metodología se basa en métodos de proyectos, la comunicación debe ser prioridad entre los estudiantes. 

PROFESOR CONSTRUCTOR: Es el mas reciente y escaso, en su planteamiento la clave del aprendizaje es la mente del que aprende, se sigue una planificación negociada. La metodología que emplea es la resolución de problemas de investigación y con prioridad en el proceso, la comunicación es dirigida por el profesor pero modificada por los estudiantes, los medios son flexibles y de elección abierta. 

       Los docentes universitarios en su mayoría se sitúan en el tipo de profesor tecnológico, su objetivo fundamental es la transmisión de conocimientos, cercado por la planificación cerrada e inflexible, que busca solo el cumplimiento de un programa educativo sin importan la construcción del conocimiento en los estudiantes y su formación como entes reflexivo, críticos y constructivos de su propio conocimiento.

Colaborado por Arq. Teodoro Escalante BourneAUTOR: Arq. Teodoro Escalante Bourne Via: http://www.arqhys.com/arquitectura/tipos-docentes.html