I.
Antecedentes
La inclusión de la educación socioemocional
en el Nuevo Modelo Educativo (NME)
responde a problemáticas de índole social, a consideraciones de tipo filosófico
y científico, a necesidades pedagógicas y a las tendencias mundiales.
Respecto
a las problemáticas sociales, existen fenómenos que resultan muy
preocupantes por su potencial amenaza de deshumanizar a las personas. México
vive una situación de violencia generalizada por la presencia del narcotráfico,
los problemas de corrupción, la impunidad y la continua violación a los
derechos humanos, el desempleo, la injusta distribución de la riqueza y la
discriminación de los grupos vulnerables. Fenómenos como el consumo excesivo,
las adicciones de todo tipo, la falta de oportunidades para el desarrollo
laboral y profesional, y otros factores que caracterizan negativamente a la
sociedad actual, aunados a una falta de desarrollo emocional que impide la
capacidad de resiliencia[i]
frente a las adversidades, amenazan constantemente el bienestar de las
personas.
En
este sentido, la depresión y el suicidio son problemáticas que revelan un bajo
nivel de desarrollo socioemocional. (…) El mal manejo de la ira es también un síntoma de un
pobre desarrollo socioemocional. (…) Algunos otros datos muestran
indicios de un bajo desarrollo socioemocional de la población joven. Por
ejemplo, la Encuesta Nacional de Exclusión, Intolerancia y Violencia en la
Educación Media Superior (eneivems), realizada en el 2013 con una
muestra de mil 500 estudiantes de 15 entidades federativas diferentes, señala
que 56% dice estar triste, 44% se siente solo y 26% considera que es un
fracaso. Los “Cuestionarios de contexto”, que son parte de la prueba Planea que
diseñó el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE)[ii], revelaron en el 2016 que solamente 25% de los alumnos de
bachillerato muestra actitudes empáticas, 18% se siente capaz de tomar
decisiones y 26% muestra consistencia en el interés, mientras que 76% no es
perseverante y 74% no sabe manejar el estrés.
Estos
datos revelan la necesidad de tomar en cuenta el desarrollo socioemocional en
la educación escolar.
Desde el punto de vista filosófico, la inclusión de la educación
socioemocional en el NME tiene que ver con su adhesión a los postulados de una
filosofía humanista que promueve la formación integral y armónica de las
diversas dimensiones que conforman a la persona, desde la biológica hasta la
sociocultural. En este sentido, se abandona el enfoque positivista conductual
para tomar en cuenta la dimensión de la interioridad, aquélla donde continuamente
se procesan, interpretan y significan los estímulos que provienen del exterior
para constituir el sentido de identidad personal, el del yo biográfico y
narrativo. Afirmar la interioridad no implica en absoluto una postura dualista,
pues ambas dimensiones, la externa e interna de la persona, coexisten, se
retroalimentan y no pueden ser ni entenderse la una sin la otra. Pero hay que
señalar que la vivencia de las emociones es fundamentalmente una experiencia
subjetiva que repercute en las actitudes y conductas observables: de ahí que
una educación que se preocupa por lo emocional amplíe su mirada más allá de las
conductas para considerar aquello que las explica. A esa vivencia subjetiva la
llamamos aquí interioridad.
Esta
perspectiva filosófica se ve además enriquecida por los recientes
descubrimientos neurocientíficos[iii] sobre las emociones, su
conexión con los procesos cognitivos, su influencia en el aprendizaje y la
posibilidad de modular los estados emocionales de manera voluntaria. Por ello, desde
el punto de vista pedagógico, la propuesta surge del convencimiento de que la
regulación de las emociones resulta clave para que una persona se desempeñe de
forma productiva y exitosa en la convivencia cotidiana con sus semejantes.
Y, en sentido contrario, un inadecuado desarrollo emocional se convierte en un
obstáculo para la vida que amenaza también al aprendizaje. El miedo a las
matemáticas, por ejemplo, puede bloquear los procesos cognitivos para
comprenderlas. Por otro lado, el mal común del aburrimiento está revelando la
urgencia de hacer cambios drásticos a los métodos y estrategias didácticas para
sustituir el hastío por emociones como la curiosidad y el asombro.
Finalmente,
la inclusión de la educación
socioemocional en el NME responde también a las tendencias mundiales. Desde
la década de los noventa existen en todo el mundo programas de educación
socioemocional[iv], pero
la mayor parte está planteada como programas extracurriculares, lo que
significa que no tienen un espacio específico para ser desarrollados en el
salón de clases, sino que se proponen como acciones transversales a trabajar en
el ambiente escolar y en el mejoramiento de las relaciones interpersonales a
través de ciertas actividades colectivas y de ciertos agentes específicos:
maestros o tutores designados para implementar estos programas. Tal es el caso
en México del Programa Nacional para la Convivencia Escolar (PNCE), que
funciona en el nivel básico desde el 2014, y del Programa Construye T en la
educación media superior.
En
el nuevo modelo, la innovación consiste en que la educación socioemocional se
llevará al salón de clase con una racionalidad pedagógica enfocada en la
dosificación del desarrollo paulatino de las habilidades socioemocionales a lo
largo de nueve ciclos escolares, con unas actividades especialmente diseñadas
para tal efecto y con estrategias para la evaluación formativa.
Así,
las escuelas reconocen hoy la importancia de contribuir a educar los factores
emocionales de manera deliberada y de que los padres y maestros sean formados
para enfrentar y, sobre todo, prevenir problemáticas tanto a nivel individual
como social relacionadas con fenómenos que minan el tejido social y
obstaculizan el bienestar de las personas.
II.
Fundamentos
de la educación socioemocional
¿Qué
es una emoción?
Etimológicamente el término
“emoción” proviene del latín emotio,
que significa ‘movimiento’ o ‘impulso’. Las emociones se definen como
reacciones que se producen en el organismo como respuestas adaptativas al medio
ambiente.
Aunque no hay un consenso, los
especialistas generalmente hablan de seis emociones básicas externamente
visibles: alegría, tristeza, ira, miedo, asco y sorpresa, que están asociadas
con mecanismos de supervivencia en el cerebro límbico y tienen poca relación
con los procesos neocorticales, de modo que el individuo no puede hacer mucho
para impedir sentirlas, aunque sí puede aprender a controlar la manera en que
las externaliza conductualmente.
Además de las emociones básicas
existen las llamadas emociones secundarias o sentimientos, que se forman por
una combinación de las básicas y por la influencia del medio sociocultural en
el que una persona se desarrolla. Estas emociones están mucho más relacionadas
con la corteza cerebral y no siempre se manifiestan en el rostro; son estados
de ánimo más duraderos y trazan las características de la personalidad. Entre
los que podríamos llamar negativos están los celos, la envidia, el deseo de
venganza y el resentimiento, y del lado positivo están la solidaridad, el
cuidado, el respeto, la experiencia estética, el altruismo, el amor y todas las
emociones que lleven a estados de vida más plenos y felices.
Las emociones tanto básicas como
complejas pueden ser experimentadas agradablemente, causando estados de
tranquilidad y alegría, o bien de una manera desagradable, provocando malestar
o dolor. Al primer tipo se les llama emociones positivas o no aflictivas, y al
segundo, negativas o aflictivas[v]. Tanto
unas como otras tienen una función muy importante para nuestra sobrevivencia
como especie y para la construcción de nuestra identidad personal. Sin las
emociones negativas no sería posible defendernos (miedo), poner límites
(enojo), entrar en contacto con nosotros mismos (tristeza) o evitar alimentos
en mal estado (asco).
Ambos tipos de emociones pueden
tener un buen manejo que favorezca una vida más plena, o pueden tener uno
inadecuado que propicie estados de sufrimiento emocional. El amor, por ejemplo,
que es uno de los mejores sentimientos que experimenta el ser humano, puede
generar dependencia, sobreprotección y autodestrucción si se le maneja mal. De
ahí la importancia de contar con una educación que promueva la modulación
adecuada de las emociones.
¿En
qué consiste la educación socioemocional?
Se ha preferido el término
“educación socioemocional” para indicar que las emociones y su manifestación
tienen siempre un componente social, lo que implica, a su vez, que el manejo de
las emociones puede enseñarse y aprenderse.
Autores como Daniel Goleman han
difundido el concepto de inteligencia emocional, que es la capacidad de
vivenciar nuestras emociones sin reprimirlas, pero dándoles una canalización
adecuada. Manejar las emociones implica que la persona tiene que hacer una
labor introspectiva de autoconocimiento y además desarrollar su habilidad para
relacionarse positivamente con los demás.
La psicología positiva, por otra
parte, es un movimiento que surgió en Estados Unidos encabezado por Martin
Seligman, cuyo propósito es enfatizar las fortalezas que una persona tiene para
alcanzar el bienestar o felicidad. Este psicólogo propone un modelo de la “vida
feliz” llamado PERMA (por sus siglas en inglés):
P (Positive Emotion): Consiste en cultivar
deliberadamente el surgimiento de emociones positivas a través de ejecutar
acciones específicas.
E (Engagement): El compromiso es la capacidad de
permanecer atento, consciente y compenetrado con la actividad que se ejecuta en
un momento determinado.
R (Relationships): La cantidad y calidad de las
relaciones que establezcamos con los demás son clave para nuestro bienestar.
M (Meaning): Significado. Más que hallar una actividad
que nos lleve a la autorrealización, se trata de descubrir las condiciones para
que lo que hagamos nos parezca significativo.
A (Accomplishments): Logros. Significa repasar cada
detalle de lo alcanzado, visualizando con nitidez qué lo hizo posible y
sintiéndose agradecido con quienes ayudaron a lograrlo.
Para Seligman, la felicidad puede
entenderse como una experiencia puntual o también como una sensación permanente
de fondo que impregna nuestra existencia. De ahí que distinga tres niveles de
vida feliz:
a. La vida placentera:
Basada en la consecución y gozo de experiencias gratificantes a partir de
sensaciones y emociones positivas provenientes del mundo exterior que son
efímeras, como saborear una comida deliciosa o escuchar la música favorita.
b. La vida comprometida:
Que se alcanza cuando se logra un equilibrio interior basado en el cultivo de
las propias fortalezas para no depender tanto de las circunstancias externas.
Ejemplo de este tipo de vida incluye actividades que proporcionan una sensación
más o menos permanente de bienestar, como tocar un instrumento musical o hacer
una excursión en la montaña.
c. La vida significativa: Consiste en emplear las
fortalezas y virtudes para encontrarle sentido a la vida a través de valores
trascendentes (la justicia, el bien, el amor, etcétera). Se trata de disponer
de una motivación profunda para hacer proyectos vitales y sentirse realizado al
ponerlos en acción, lo que proporciona una “felicidad de fondo”. Por ejemplo,
ejercer una profesión de ayuda a los demás…
Una de las más destacadas
estudiosas del bienestar subjetivo, Sonja Lyubomirsky[vi],
se ha dado a la tarea de reunir los resultados de las investigaciones sobre el
tema. En un trabajo realizado con sus colaboradores sintetiza los tres factores
más importantes que determinan la felicidad: (1) el 50% son los aspectos hereditarios que
determinan el temperamento; (2)
el 10% son las circunstancias, y (3)
el 40% son acciones voluntarias (lo educable).
A pesar de que se reconoce la gran
influencia de lo hereditario para determinar el temperamento de una persona, lo
interesante es que 40% del bienestar es producto de las acciones voluntarias,
por un lado, y contrariamente a lo que podría pensarse, las circunstancias
juegan un papel muy reducido. En otras palabras, lo que tiene mayor influencia
en el bienestar de las personas no es lo que les sucede, sino la manera en que
interpretan lo que les sucede, y la interpretación es un factor educable.
Lyubomirsky define la felicidad como “la experiencia de alegría, satisfacción o
bienestar positivo, combinada con la sensación de que nuestra vida es buena,
tiene sentido y vale la pena”.
Las ideas de Seligman han inspirado
en España el programa de educación socioemocional “Aulas felices”, que tiene
como propósito cultivar en los niños las fortalezas personales que los hagan
personas positivas y más felices.
Otro autor que es necesario
mencionar por su influencia en la fundamentación de la educación socioemocional
en el NME es Rafael Bisquerra, quien ha sido pionero en el tema y ha trabajado
un modelo de ésta basado en cinco competencias emocionales: Conciencia
emocional, Regulación emocional, Autogestión, Inteligencia interpersonal y Habilidades
de vida y bienestar.
Para Bisquerra, el desarrollo de
estas competencias permite a las personas regular los estados aflictivos y
producir en sí mismas estados de bienestar. La práctica de la educación
emocional implica diseñar programas bien fundamentados y materiales didácticos
aplicables a todos los grados de la educación, empezando por el preescolar.
III.
La
educación socioemocional en el NME
El NME de México define la
educación socioemocional como “un proceso de aprendizaje mediante el cual los
niños y adolescentes desarrollan e integran conceptos, actitudes y habilidades
que les permiten entender y manejar sus propias emociones, construir su
identidad personal, mostrar empatía, colaborar, establecer relaciones positivas
y tomar decisiones responsables”[vii].
Los propósitos establecidos para la
educación socioemocional son los siguientes: 1. Lograr
el autoconocimiento.
2. Aprender a autorregular las
emociones.
3. Comprender al otro de manera
empática.
4. Fortalecer la autoconfianza y
la capacidad de elegir.
5. Aprender a escuchar y a
respetar.
6. Cultivar una actitud
responsable, positiva y optimista.
7. Desarrollar la capacidad de
resiliencia.
8. Minimizar la vulnerabilidad y
prevenir el consumo de drogas, los embarazos no deseados, la deserción escolar.
La educación socioemocional se
presenta en un modelo que articula cinco dimensiones: autoconocimiento,
autorregulación, autonomía, empatía y colaboración (ver la Tabla 1).
A partir de este modelo se plantea
que para fortalecer el desarrollo de las dimensiones socioemocionales propias
del plano colectivo (colaboración y empatía) es necesario trabajar de forma
paralela las dimensiones del plano individual (autoconocimiento,
autorregulación y autonomía), y viceversa, puesto que las distintas dimensiones
generan entre sí sinergias y se potencian unas a otras. Por ejemplo, la
autonomía sin colaboración corre el riesgo de fomentar el individualismo
egoísta, y la colaboración sin autonomía el de educar personas sumisas y faltas
de iniciativa. De esta suerte, las cinco dimensiones forman un entramado
interdependiente en el que cada una de ellas tiene componentes específicos,
pero a la vez compartidos con las otras dimensiones para en conjunto construir
armónicamente la salud emocional de una persona.
Las cinco dimensiones y sus
habilidades asociadas son:
 |
| https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/img mapas/intro-org-socioemoc.png |
Autoconocimiento: Implica desarrollar la atención
sobre los propios procesos cognitivos y emocionales, y expresar las emociones
adecuadamente. La finalidad del autoconocimiento es aceptarse y valorarse a sí
mismo, y fortalecer el sentido de identidad. Demanda el desarrollo gradual de
las siguientes habilidades: atención, conciencia de uno mismo y de lo que nos
rodea, autoestima y bienestar.
Autorregulación: Permite modular los propios
pensamientos, emociones y conductas; implica controlar los impulsos, tolerar la
frustración, perseverar en el logro de objetivos, postergar la necesidad de
recompensas inmediatas, manejar la intensidad y duración de las emociones, e
incluso lograr que surjan voluntariamente las constructivas. Requiere cultivar
las siguientes habilidades: metacognición, expresión y regulación de las
emociones, autogeneración de emociones para el bienestar y perseverancia.
Autonomía: Favorece tomar decisiones y
actuar de forma responsable, considerando no sólo el bien para sí mismo, sino
también para los demás, y asumiendo conscientemente las consecuencias
previsibles de los actos. Incluye las siguientes habilidades: la iniciativa
personal, identificación de necesidades y búsqueda de soluciones; el liderazgo
y apertura; y el compromiso y la autoeficacia.
Empatía: Implica la capacidad de
percibir, identificar y comprender elementos afectivos, conductuales y
actitudinales que comunica el otro, verbal o no verbalmente. Es un elemento
imprescindible para crear relaciones interpersonales sanas. Implica bienestar y
trato digno hacia otras personas, toma de perspectiva en situaciones de
conflicto, reconocimiento de prejuicios asociados con la diversidad,
sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación, y
cuidado de la naturaleza.
Colaboración: Se define como el conjunto de
habilidades que desarrolla una persona para establecer relaciones armónicas con
los demás que lleven a la consecución de metas grupales. Implica la
construcción del sentido de “nosotros” y la búsqueda del bien de la colectividad.
La persona que se siente parte de una comunidad satisface la necesidad de
pertenencia, y también la del reconocimiento, porque en la comunidad se es
“parte de algo” y, a la vez, se es “alguien”. Requiere fortalecer la
comunicación asertiva, la responsabilidad, la inclusión, la negociación de
conflictos y el sentido de interdependencia.
Autoconocimiento:
--- Atención
--- Conciencia de las propias emociones.
--- Autoestima.
--- Aprecio y Gratitud.
--- Bienestar.
Autorregulación
--- Metacognición.
--- Expresión de las emociones.
--- Regulación de las emociones.
--- Autogeneración de las emociones para el bienestar.
--- Perseverancia.
Autonomía
--- Iniciativa personal.
--- Identificación de necesidades y búsqueda de soluciones.
--- Liderazgo y apertura.
--- Toma de decisiones y compromisos.
--- Autoeficacia.
Empatía
--- Bienestar y trato digno hacia otras personas.
--- Toma de perspectiva en situaciones de desacuerdo o conflicto.
--- Reconocimiento de prejuicios asociados a la diversidad.
--- Sensibilidad hacia personas y grupos que sufren exclusión o discriminación.
--- Cuidado de otros seres vivos y de la naturaleza.
Colaboración
--- Comunicación asertiva.
--- Responsabilidad.
--- Inclusión.
--- Resolución de conflictos.
--- Interdependencia.
Enfoque
didáctico de la educación socioemocional
La educación socioemocional
tiene dos componentes pedagógicos: el modelaje del maestro y las experiencias
de aprendizaje diseñadas para desarrollar las dimensiones emocionales se basan
fundamentalmente en aprendizajes experienciales de tipo inductivo que, guiados
por el maestro, induzcan a la reflexión metacognitiva para lograr el contacto
del estudiante con las motivaciones internas y propiciar los cambios necesarios
de acuerdo con su propio nivel de desarrollo emocional. (…)
IV.
Principales
desafíos de la educación socioemocional
Aunque hay muchos más, se destacan
aquí cuatro retos de la educación socioemocional: la necesidad de apoyo de los
padres de familia, el diseño de materiales didácticos apropiados, la formación
de profesores y el diseño de estrategias de evaluación adecuadas.
1. Sin el apoyo de los padres,
la educación socioemocional tiene
pocas posibilidades de éxito. Lo que se enseña en la escuela debe estar de
acuerdo con lo que los niños viven en casa. Esto es especialmente importante en
las cuestiones de género, por lo que será un gran desafío reeducar estos
aspectos; las escuelas deben establecer alianzas con los padres para lograrlo.
2. Los libros de texto con
explicaciones conceptuales y teorías sobre las emociones servirán de muy poco
si la primacía no se sitúa en la vivencia emocional y su reflexión. Lo que se
requiere son actividades de aprendizaje experiencial que fomenten la
interacción con los demás y la conciencia del propio yo. Si no se dispone de
materiales adecuados existe el riesgo de utilizar estrategias que podrían
carecer de seriedad o que podrían hacer surgir problemas emocionales que el
profesor puede no estar preparado para manejar.
3. La formación del profesorado
es el aspecto en el que la escuela tiene mayor control y responsabilidad
directa. Se deben hacer grandes esfuerzos en esta dirección por las siguientes
razones:
·
Los
profesores han sido siempre un factor importante en la educación socioemocional
de sus alumnos, pero en general no lo han hecho de manera sistemática y
planificada. Puesto que por primera vez se establece un programa curricular
para la educación socioemocional, es imprescindible que los profesores lo
conozcan y se apropien de él para que comprendan su racionalidad pedagógica,
los niveles de logro y cada una de las actividades propuestas, así como para
que conduzcan éstas adecuadamente e incluso puedan diseñar actividades
apropiadas al contexto específico de sus alumnos.
·
La
gestión de las emociones requiere una planificación cuidadosa, además de la
preparación de protocolos de contingencia en caso de que surjan problemas que
requieran una intervención del profesor. Tocar el mundo emocional es delicado y
es preciso que el maestro conozca los alcances y límites del programa y sepa
canalizar a aquellos alumnos con problemas que requieran de una intervención
más especializada. Esto será especialmente crítico en escuelas que no cuenten
con el apoyo de un Departamento Psicopedagógico.
·
Los
maestros deben ser plenamente conscientes de que ellos mismos son modelos de
actitudes y comportamientos, de modo que deben desarrollar constantemente su
propio mundo emocional. El profesor, al educar las emociones de sus alumnos,
tendrá la oportunidad de educarse a sí mismo, pero también deberá buscar
espacios para formarse: éste es un proceso de toda la vida en el que siempre se
es capaz de mejorar.
4. Respecto de la evaluación, es
preciso señalar que, dado que en el dominio emocional de una persona existen
muchos factores que son hereditarios y contextuales, no hay un punto de partida
común, ni tampoco es posible establecer estándares a alcanzar; sólo a modo de
inspiración. Por tanto, es necesario abandonar el enfoque de evaluación sumaria
que parecería ridículo: no puede calificarse a alguien con 8 o 7 en miedo y 10
en control de la ira. El enfoque
aceptado es el de la evaluación formativa, que mide el avance en la
construcción de habilidades socioemocionales de acuerdo con la situación de cada
estudiante, como una tarea que dura toda la vida y que implica también altos y
regresiones. ¿Podrán los evaluadores de este programa soportar la ausencia de
datos duros y tendrán la paciencia para esperar frutos en el largo plazo, a
través de indicadores indirectos? ¿Se podrá algún día contar con instrumentos y
mediciones certeras? Este tema abre todo un reto para la evaluación educativa.
V.
Conclusiones
A pesar de los retos descritos en
el apartado anterior estamos convencidos de que no sólo vale la pena abordar la
educación socioemocional, sino que es imperativo hacerlo. Y es que ésta es el
eje de la formación integral que permite a las personas consolidar un sentido
sano de identidad y dirección que les ayude a tomar decisiones libremente, a
considerar su repercusión en los demás —tanto en gente cercana como lejana—, a
establecer relaciones constructivas y a encontrar un sentido de vida que les
permita un mayor nivel de bienestar emocional.
Gracias a la educación
socioemocional se tienen más posibilidades de enfrentar los obstáculos de la
vida y de desarrollarse de manera más productiva en el ámbito escolar y
extraescolar. La educación socioemocional es también un mecanismo de prevención
contra riesgos importantes a los que están expuestos los jóvenes, especialmente
durante la adolescencia: la depresión, el suicidio, el consumo de drogas, la
asociación con grupos delictivos, problemas alimenticios, por nombrar algunos
de los males que con mayor frecuencia amenazan su vida.
El manejo de las emociones
requiere una propuesta pedagógica basada en una antropología filosófica que
considere a la persona como un ser relacional dotado de inteligencia, capacidad
de libre albedrío y con una dignidad inalienable. Educar emociones implica
entrar en el universo de la interioridad que es inseparable de la exterioridad;
entre ellas hay una recursiva retroalimentación, y el tejido social se
construye desde el interior.
Si la educación socioemocional
quiere tener éxito, será preciso enfocar seriamente la escuela hacia el trabajo
de la interioridad y asumir la perspectiva de la evaluación formativa. La
concentración, la atención focalizada, el silencio, la exploración de los
propios estados anímicos, la identificación de los sentimientos y de los
motivos que nos llevan a tomar una decisión, son ejemplos que implican la
dimensión interna de este trabajo pedagógico. Esto es necesario para los
estudiantes, pero resulta esencial para los maestros. Impulsar esta mirada será
el reto para la escuela en los años por venir.
_____________
HILDA ANA MARÍA PATIÑO DOMÍNGUEZ es
doctora en Educación por la Universidad Iberoamericana.
FUENTES DE INFORMACIÓN
Patiño Domínguez, Ana María. (29
Sep. 2017). La Educación socioemocional en el nuevo modelo educativo. Razones y
desafíos. En Noticias del Macrocontexto. [Entrada de Blog]. Recuperado de https://planeacionibero.wordpress.com/2017/09/29/la-educacion-socioemocional-en-el-nuevo-modelo-educativo-razones-y-desafios/
Real Academia Española. (2019). Diccionario de la Lengua Española.
Actualización 2018. Recuperado de https://dle.rae.es/?id=WA5onlw
[i] 1. f. Capacidad de adaptación de un ser vivo frente a un agente perturbador oun estado o situación adversos.
[ii] Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación. Los “Cuestionarios de contexto” fueron aplicados a
más de 200 mil estudiantes de mil 818 instituciones de educación media superior
como parte de la Prueba Planea 2016 <http://planea.SEP.gob.mx/content/general/docs/2016/DifusionPLANEA_EMS.pdf>
[iii] Ver, por ejemplo, Christina
Hinton, Koji Miyamoto y Bruno Della-Chiesa, “Brain Research, Learning and
Emotions: Implications for Education Research, Policy and Practice”, European
Journal of Education, núm. 43 (1), enero del 2008, pp, 87-103 <http://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2007.00336.x>;
Reinhard Pekrun, Emotions and Learning, International Academy of Education /
International Bureau of Education, 2014; International Academy of Education;
International Bureau of Education
[iv] Por ejemplo: Programa de
Intervención en Educación Secundaria del Instituto “Strath Haven” de
Philadelphia, iniciado en el año 2002; Geelong Grammar School de Australia tras
una fase previa de formación del profesorado, desde el 2009. En Australia
también podemos destacar los programas “Bounce Back!” (¡Recupérate!) y McGrath,
H. & Noble, T. (2011). En el Reino Unido: el programa “Celebrating
Strengths” (2008) en colegios en North Lincolnshire. Fuente: Ricardo Arguís
Rey, Ana Pilar Bolsas Valero, Silvia Hernández Paniello, Ma. del Mar Salvador
Monge, Programa “Aulas felices”. Psicología positiva aplicada a la educación,
Equipo SATI, Zaragoza, 2012.
[v] Ver R. Bisquerra (coord.),
Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, Desclée de Brower,
Bilbao, 2011.
[vi] Ver Sonja Lyubomirsky, Kennon M.
Sheldon y David Schkade, “Pursuing Happiness: The Architecture of Sustainable
Change”, Review of General Psychology, vol. 9, núm. 2, 2005, pp. 111-131.
Muy completa e interesante la información presentada
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